Copyright holder: Tyndale University, 3377 Bayview Ave., Toronto, Ontario, Canada M2M 3S4 Att.: Library Director, J. William Horsey Library Copyright: This Work has been made available by the authority of the copyright owner solely for the purpose of private study and research and may not be copied or reproduced except as permitted by the copyright laws of Canada without the written authority from the copyright owner. Copyright license: Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International License Citation: Citation for English references: Ou Yingyu 区应毓… et al. Jiao yu li nian yu Jidu jiao jiao yu guan 教育理念与基督教教育观 [The Ideas of Education and the View on Christian Education]. Chengdu : Sichuan da xue chu ban she, 2005. Citation for Chinese references: 区应毓等：《教育理念与基督教教育观》，成都：四川大 学出版社，2005年。 ***** Begin Content ****** TYNDALE UNIVERSITY 3377 Bayview Avenue Toronto, ON M2M 3S4 TEL: 416.226.6620 www.tyndale.ca Note: This Work has been made available by the authority of the copyright owner solely for the purpose of private study and research and may not be copied or reproduced except as permitted by the copyright laws of Canada without the written authority from the copyright owner. Citation for English references: Ou Yingyu 区应毓… et al. Jiao yu li nian yu Jidu jiao jiao yu guan 教育理念与基督教教育观 [The Ideas of Education and the View on Christian Education]. Chengdu : Sichuan da xue chu ban she, 2005. Citation for Chinese references: 区应毓等：《教育理念与基督教教育观》，成都：四川大 学出版社，2005年。 [ Citation Page ] 基督教与世界文化丛书•四川大学基督教研究中心 教育理念 与基督教教育观 THE IDEAS OF EDUCATION and the View on Christian education 区应毓 张土充 施淑如 邹永恒 区方悦 著 四川大学出版社 责任编辑:李慧宇 责任校对:张振刚 封面设计:经典记忆工作室 责任印制:杨丽贤 图书在版编目(CIP)数据 教育理念与基督教教育观/区应毓等著.一成都：四 川大学出版社，2005.7 ISBN 7-5614-3114-7 I.教... II.区...田.教育理论-研究 IV.G40 中国版本图书馆CIP数据核字(2005)第074695号 Copyright 2005 Peter Au, Zhang Shi Chong Susan Szc, Anthony Chow, Mable Au 中文简体字版由作者授权四川大学出版社在中国大陆出版 书名 教育理念与基督教教育观 著 者 区应毓等 出 版 四川大学出版社 地 址 成都市一环路南一段24号(610065) 发 行 四川大学出版社 印 刷 四川大学印刷厂 成品尺寸 146 mmX208 mm 印 张12.375 字 数277千字 版 次2005年8月第1版 印 次2005年8月第1次印刷 印 数0 001~7 000 册 定 价 28.00 元 ●读者邮购本书，请与本社发行科 联系。电话：85408408/85401670/ 85408023 由：610065 ●本社图书如有印装质量问題，请 寄回出版社调换。 ♦网址:www. scupress. com.cn 版权所有♦侵权必究 终身奉献于 教育、社金、教会的 陈鸽夫妇，1 目录 绪论/ 1 第一编 古代教育理念的历史纵向观/ 1 第一章 希腊的教育理念/ 5 第一节 斯巴达的教育理念/ 7 一、斯巴达教育理念的特点 / 8 二、斯巴达教育理念的制度/ 9 三、斯巴达教育理念的评论/ 10 第二节 雅典的教育理念/ 11 一、雅典的教育目标/ 12 二、雅典的教育方针/ 13 三、雅典的教育典范/ 17 四、雅典教育理念之评论/ 20 第二章 罗马的教育理念/ 25 第一节 罗马教育理念的目标/ 28 第二节 罗马教育理念的制度/ 29 一、家庭教育/ 29 二、师承教育/ 30 三、正规教育 / 31 第三节 罗马教育理念的典范/ 32 第四节 罗马教育理念的评论/ 34 一、罗马教育理念之优点 / 34 二、罗马教育理念之缺点 / 34 第三章 犹太教的教育理念/ 37 第一节 犹太教育理念的目标/ 39 第二节 犹太教育理念的制度/ 41 一、家庭教育/ 41 [ Page ] 1 二、教育制度/ 42 第三节 犹太教育理念的典范/ 44 第四节 犹太教育理念的评论/ 45 一、犹太教育理念之优点 / 45 二、犹太教育理念之缺点/ 47 第四章 中国的教育理念/ 49 第一节 中国教育理念的特征/ 52 一、重教尊师 / 52 二、重文育德/ 52 三、重古兴今/ 53 第二节 中国教育理念的发展/ 54 一、儒家的教育理念/ 54 二、道家的教育理念/ 56 三、法家的教育理念/ 58 四、墨家的教育理念/ 59 第三节 中国教育理念的典范/ 60 一、孔子的教育典范/ 60 二、韩愈的教育典范/ 62 三、朱子的教育典范/ 64 第四节 中国教育理念的评论/ 65 一、中国教育理念之优点/ 65 二、中国教育理念之缺点/ 66 第二编 近代教育理念的横切观/ 69 第五章 儿童教育理念的探索/ 73 第一节 捷克柯门纽斯（Comenius）: 儿童为中心的教育理念/ 76 一、儿童为中心的教育理念之缘起/ 76 二、儿童为中心教育理念的要点/ 77 [ Page ] 2 三、儿童为中心的教育理念之评论 / 83 第二节 法国卢梭(Rousseau)： 儿童为主动的教育理念/ 84 一、儿童为主动的教育理念之缘起/ 84 二、儿童为主动的教育理念之要点 / 85 三、儿童为主动的教育理念之评论 / 91 第三节 捷克斐斯塔洛齐(Pestalozzi): 儿童为全人的教育理念/ 92 一、儿童为全人的教育理念之缘起/ 92 二、儿童为全人的教育理念之要点/ 94 三、儿童为全人的教育理念之评论/ 100 第四节 德国福禄贝尔(Froebel)： 游戏为教学的教育理念/ 101 一、游戏为教学的教育理念之缘起/ 101 二、游戏为教学的教育理念之要点/ 103 三、游戏为教学的教育理念之评论/ 108 第五节 意大利蒙特梭利(Montessori)： 发现教学法的教育理念/ 109 一、发现教学法的教育理念之缘起/ 109 二、发现教学法的教育理念之要点/ 111 三、发现教学法的教育理念之评论/ 119 第六节 美国杜威(Dewey)： 实验学校的教育理念/ 122 一、实验学校的教学理念之缘起/ 122 二、实验学校的教学理念之要点/ 123 三、实验学校的教学理念之评论/ 128 第七节 美国葛特拿(Gardner)： 多元智能的教育理念/ 130 一、多元智能的教育理念之缘起 / 130 [ Page ] 3 二、多元智能的教育理念之要点/ 132 三、如何发掘及培育子女的多元智能/ 133 四、葛特拿多元智能教育理念之评论/ 134 第六章 人性发展学的教育理念/ 137 第一节 瑞土皮亚杰（Piaget）： 智力发展学的教育理念/ 143 一、智力发展学的缘起/ 143 二、智力发展学的观点/ 144 三、智力发展学的阶段/ 145 四、智力发展学的要素/ 151 五、皮亚杰智力发展学之评论/ 154 第二节美国马斯洛（Maslow）： 心理发展学的教育理念/ 157 一、心理发展学的缘起/ 157 二、心理发展学的要点/ 158 三、心理发展学的教育理念/ 161 四、马斯洛心理发展学之评论/ 163 第三节美国艾理逊（Erikson）： 群体发展学的教育理念/ 165 一、群体发展学的缘起 / 165 二、群体发展学的要点 / 166 三、群体发展学的教育理念 / 171 四、艾理逊的群体发展学之评论/ 173 第四节 美国科尔伯格（Kohlberg）: 道德发展学的教育理念/ 176 一、道德发展学的缘起 / 176 二、道德发展学的要点/ 177 三、道德发展学的要素/ 182 四、道德发展之转折/ 185 [ Page ] 4 五、科尔伯格道德发展学之评论 / 190 第五节美国冯勒(Fowler)： 信心发展学的教育理念/ 193 一、信心发展学的缘起/ 193 二、信心发展学的要点 / 195 三、信心发展学的要素/ 198 四、冯勒的信心发展学之评论 / 199 第七章 特殊教育的教育理念/ 203 第一节 特殊教育的发展缘源/ 205 第二节 特殊教育的分类研究/ 209 一、 学习障碍(Learning Disabilities, LD) / 209 二、注意力障碍(Attention Deficit Disorder, ADD) 和过度活跃障碍(Hyperactive Disorder, HD) / 211 三、情绪和行为障碍(Emotional and Behavioral Disorder, EBD) / 213 四、自闭症(Autism) / 215 五、弱智障碍(Mental Retardation, MR) / 217 六、视力障碍(Visual Impairments, VI) / 219 七、听力障碍(Hearing Impairment, HI) / 221 八、语言障碍(Speech and Language Disorder, SLD) / 222 九、生理和其他卫生障碍状况(Physical & Other Health Impairments, POHI) / 224 第三编 基督教教育理念的整合观/ 227 第八章 基督教教育理念/ 231 第一节 西方基督教教育理念的代表人物/ 233 [ Page ] 5 一、李察斯（Richards）：互动基督教教育理念 / 233 二、韩霍华（Hendricks）： 改变生命的教学法理念/ 243 三、甘肯尼（Gangel）: 全方位的基督教教育理念/ 253 四、彭米路（Pazmino)： 建基于三一神的基督教教育理念/ 262 五、李露懿(LeBar):话语为主、学生为重、 圣灵为师的基督教教育理念/ 269 第二节 中国基督教教育理念的研究/ 275 一、张士充的教育整合论/ 275 二、中国教会的基督教教育事工发展/ 293 第九章 基督教教育理念的建构/ 305 第一节 全备的教育哲学/ 307 一、基督教教育理念以《圣经》为基础 / 307 二、基督教教育的哲学/ 310 第二节 全人的教育理念/ 315 一、从《圣经》启示看全人教育 / 315 二、从门徒训练看全人教育 / 316 三、从教会职事看全人教育/ 316 第三节 全面的教学方法/ 318 一、活用教学心理原则 / 318 二、选用合宜的教学法/ 319 三、使用五大教学目标/ 321 四、善用教导的职事/ 322 第四节 全盘的教育取向/ 328 一、"信仰教导"取向(Religious Instruction Approach) / 329 [ Page ] 6 二、“信仰群体”取向(Faith Community Approach) / 331 三、“圣灵建立”取向(Spiritual Development Approach) / 332 四、"转化社会”取向(Social Transformation Approach) / 333 第四编 后现代教育理念的探索观/ 335 第十章 后现代的历史沿革与特征/ 339 第一节 前现代时期的发展与特征/ 342 一、查理曼复兴的罗马帝国 / 342 二、经院哲学 / 342 第二节 现代时期的发展与特征/ 344 一、文艺复兴/ 344 二、启蒙时期/ 345 三、浪漫时期/ 346 第三节 后现代时期的发展与特征/ 349 第十一章 后现代主义的解构与建构/ 353 第一节 后现代的基本观念/ 355 一、解构 / 355 二、糅合/ 356 三、相对/ 356 第二节 后现代的社会观/ 357 一、网络群体 / 357 二、多元选择/ 357 三、环境生态 / 358 第三节 后现代的宗教观/ 359 一、多维向度/ 359 二、虚无泡影 / 360 [ Page ] 7 第四节 后现代的哲理观/ 360 —反基础论/ 360 二、人道主义/ 361 第五节 后现代的解构论/ 362 一、否定真理的绝对性、客观性、可知性； 人不能把握知识 / 362 二、否定道德的普遍性、标准性、文本性； 人不能制定准则 / 362 第六节 后现代的建构论/ 363 一、肯定知识的开放性、创意性、实用性、对话性 / 363 二、肯定人生的激情性、主体性、关怀性、相互性 / 364 第十二章 后现代教育的探索/ 367 第一节 后现代教育的解构/ 369 一、解构基督教/ 369 二、解构读写危机/ 370 第二节 后现代教育的建构/ 370 一、教学诠释学(Pedagogical Hermeneutics) / 370 二、对话教学法(Dialogic Pedagogy) / 372 三、关联阅读法(Relational Reading) / 372 第三节 后现代教育的评论/ 373 一、《圣经》的确认 / 373 二、恩情神学/ 374 三、人性的整合 / 375 四、彼此的观念/ 376 五、信息的建构 / 377 六、生态学的教育观/ 378 结论:学海无涯教育心/ 379 [ Page ] 8 绪论 教育理念可以用点、线、面、体这四个层次来探讨， 我们尝试在绪论中圈点出教育理念的探索起点，此起点引 方第一编中有关教育理念的历史纵横线，我们尝试申述一 个宏观的历史线索思路。从这条纵横线展开第二编的全面 探索，我们从微观的横切面来认识教育理念的方方面面。 然后，在第三编中我们尝试建构一个整体的基督教教育 理念。 “学问” 教育理念的起点在于如何去“学问”，就是学习如何去 发问。古人曾子谓：“君子学必由基业，问必以其序。” （《大戴礼记•曾子立事篇》）美籍华人、诺贝尔物理学奖得 主李政道说：“学问者就是去学如何提问。”古希腊哲学家 阿基米德亦曾说过：“给我一个支点，我就能举起地球。” 教育理念的起点在于一个人在成长过程中持定寻求真理的 心志。真理既有客观的一面，亦有主观的方面；客观真理 包括自然界的定律和宇宙的来源等，主观真理包括人性的 发展和道德的培育等。主体与客体都是有关生命素质的问 题，因此教与学亦必须引进生命的改变、提升、充实、 升华。 素质教育之目的就是要求改变生活，使一个学生能建 立起做人的准则。人必须要有诚信、忠信、信实、信用、 信誉等美德。人的言语行为要一致，知行要合一，要光明 磊落。中国人常说：“一言九鼎”、“一诺千金”，都是提倡 做人要有信用。又说：“人而无信，不知其可也。”（《论语・ 为政篇》）又谓：“朋友有信。”（《孟子•滕文公上》）“忠信 者，交之庆也。”（《管子•戒篇》）古罗马的西塞罗说：“没 有诚实何来尊严？”美国的杰佛逊亦说：“诚实是格言的第 一章。” 印度的瓦鲁瓦尔也有如此的格言：“言忠信而行正 [ Page ] 3 道者，必为天下人所心悦诚服。” 历史纵向观 我们以历史纵横的宏观视角在第一编“古代教育理念 的历史纵向观”中拉出一条线索，盼望透过研究古代的教 育理念能以古鉴今，并且本着古为今用的理念去进一步深 入探究近代之教育理念。西方古希腊与古罗马的教育理念， 曾与犹太教和基督教的教育理念融会贯通。斯巴达人尚 “武”（体育），雅典人尚“文”（智育），罗马人的教育理念 则尚“情”。这里所谓的“情”，拉丁文称谓gravitas,指的 是罗马人对所崇尚的神明和国家的激情、情操、情义、忠 情、气节、顺服等表现，可以称之为“群育”。犹太人则尚 “教”，重“灵育”，所谓“教”者就是宗教、教示、教法； 犹太人的教育就是宗教教育；所谓“灵育”就是注重灵性、 灵命、灵修、属灵、灵程发展。中国人的教育理念重文育 德，重视人文教育，提倡“天人合德”、“天地人参”等以 人为中心的天人感应的理念，这就是所谓的德育。 因此，我们有必要将古今中西的教育理念作一历史性 的陈述，以使我们所讨论的近代教育理念，既广博又深远， 并与历史的教育江河汇流接轨，这样就可以源远流长地影 响21世纪。在这一编中，我们将古代中西的每一个教育理 念都加以扼要的评论，并且将它们的优劣长短圈点出来， 以便使我们可以舍短取长，去粗取精。英国历史学家汤恩 比说：“不懂得历史的人就常常会重演历史上的错误。”中 国的唐太宗于忠臣魏征死后曾说:以铜为镜，可以穿正衣 服戴正帽；以历史为镜，可以知道国家兴亡盛衰的经验教 训；以人为镜,可以明白何为得，何为失。寡人常得此三 镜,以防自己的过错。今魏征死去，使我失掉一镜了!真 理的，“道”贯通古今，我们尝试从历史的纵横线去观看教 [ Page ] 4 育理念的发展。这是以宏观的视角来描绘过去不同文化体 系内的教育理念。 理念横切观 第二编主要是阐释近代教育理念与儿童、人性发展学 及特殊教育的横切面，尝试从儿童教育开始，探讨六位近 代西方重要人物对儿童教育理念方方面面的影响。他们分 别为柯门纽斯的“儿童为中心之理念”、法国卢梭的“儿童 为主动”之理念、捷克斐斯塔洛齐的“儿童为全人”之理 念、德国福禄贝尔的“游戏为教学”之理念、意大利蒙特 梭利的“发现教学法”之理念、美国杜威的“实验学校” 和多元智能之理念。 我们进一步探索了人性发展学对教育理念的贡献。人 性发展学包括瑞士皮亚杰“智力发展学”的理念、美国马 斯洛“心理发展学”的理念、美国文理逊“群体发展学” 的理念、美国科尔伯格“道德发展学”和美国冯勒“信心 发展学”的理念。这些近代发展学的研究成果都需要经过 评估才可以加以应用，因此每一位人性发展学的理念我们 都评论其优点与缺点。 然后，我们尝试介绍有关特殊教育的课题。所谓特殊 教育就是专门研究孩童因生理及心理上的缺陷或残障带来 的学习问题。我们尝试专注讨论特殊教育的种种学习上的 障碍，例如学习失常症、注意力失常症、超级活跃失常症、 情绪和行为失常症、自闭症、弱智失常症、视力失常症、 听力失常症、语言失常症、生理和卫生失常症等。 整合教育观 第三编进一步探讨基督教整体的教育观。首先我们涉 猎近代基督教教育理论及实践家的理念，介绍及评论李察 [ Page ] 5 斯、韩霍华、甘肯尼、彭米路、李露懿等人的基督教教育 理念。基督教教育的讨论是建立在这些人的基础上，借他 山之石以助吾人对中国基督教教育理念的认识。这些人物 都是当代积极参与基督教教育的前沿工作者。我们提出来 作为个人反省的范例，以丰富我们对当代中国基督教教育 理念的认识。然后，我们提出基督教整合教育理念建构的 一些基本建议。 本书五位作者尽量以简明的手笔去将一个比较学术的 课题整理出来。理念属于基础的研究，一切实际的方法都 必须有一个紧密的理念根据。本书采用“纵与横”的方法 去表达教育理念的面面观，既有教育理念的历史“纵向 观”，又有教育理念的主题“横切观”。“纵向观”与“横切 观”都是方法论的用词，“纵向观”的英文是diachronic, 此字由两个希腊文组合成：dia是指时间的进程，chronic是 指时间的内涵，即是指于时间的进程内有关的历史演变， 故亦称为“历时观”。“横切观”的英文是synchronic,也是 由两个希腊文所组成：syn是指综合之意，chronic是指时 间，即是指于特定的时间内有关的综合课题，亦称作“共 时观"。 后现代教育观 我们尝试在第四编中引进目前东西方社会趋向研究的 后现代教育观。后现代主义是否会演变成一股社会革新的 潮流尚未能定论，并且这走势的内涵如何，仍未定形。我 们试图以先见的角度，去分析后现代主义的历史沿革和特 征；并且将后现代主义的大解构和建构计划描绘出来。解 构的拆卸工程容易，建构的重组工程艰巨。后现代主义者 所进行的大解构，在21世纪初期如火如荼，他们试图把启 蒙时期以来所建构的现代社会极力批判。他们认为若不先 [ Page ] 6 拆毁，就不可能重新建造。于是，后现代主义者不遗余力 地进行空前的大拆毁行动。 我们尽量把后现代主义的解构工程和建构计划引申出 来，阐释后现代主义的基本观念、社会观、宗教观、哲理 观、解构论和建构论等课题。这些解析主要是让我们可以 响应后现代主义的教育观，我们并不是一概否定后现代主 义的思维；我们尝试将后现代主义可取之处保留下来，借 助后现代对现代社会的批判来矫正现今的时弊。与此同时， 我们亦以基督教的本位立场批判后现代主义的流弊。我们 本着学贯古今中西的心志，尝试与古希腊、古罗马、中国 固有的教育理念对话。我们亦希望用目前后现代的思维来 腾问题，并与后现代主义者同步建构21世纪的教育 理念。 五位作者各有专长，施淑如是美国纽约州立大学哲学 博土，主修特殊教育理念，现任美国尼加拉大学教授，她 以其专业提供儿童教育、人性发展学、特殊教育等材料。 区方悦为美国达拉斯神学院硕土，主修儿童与基督教教育， 现任立基中心主任，她提供儿童教育和人性发展学部分材 料。张士充是中国北京燕京神学院的副院长，伦理学教授， 北京大学研究院的董事及研究员；张教授着重教育的整合 观。区应毓是美国达拉斯神学院哲学与神学博土，现任国 际教育计划组织主任，他着重教育理念发展史和基督教教 育理念等部分资料；而邹永恒为美国南方浸信会神学院教 育博土，主修基督教教育及领导学，现任美国纽约神学教 育中心助理教授，主要负责基督教教育部分。五位作者紧 密合作，共同创作撰写。本书内容构成一个统一、协调的 整体，探讨了教育理念的方方面面课题。最后全书由区应 毓主笔编写成书，李荣亮做了一些编辑工作。 本书的对象是一般教育和基督教教育工作者，譬如基 [ Page ] 7 督教学校的教师及同工、基督教教会的主日学老师及同工、 关心子女教育的家长、特殊教育工作者和家长、学龄前儿 童教师、华人教会的牧者、儿童事工的同道、儿童心理辅 导者、对儿童心理发展学和中西文化教育有兴趣的朋友等。 希望读者在教与学的相互关系上有所裨益。 作者 2005年1月 [ Page ] 8 第一编 古代教肓理念的 历史纵向观 本编从宏观的角度来研讨教育理念的历史纵贯 观。我们以历史的起点拉出一条纵贯线来探讨古往今 来的中西教育理念，希望通过研究古代的教育理念能 以古鉴今、以史为镜，以便我们进一步深入地探究近 代之教育理念。西方古希腊与罗马的教育理念，曾与 犹太教和基督教的教育理念融会贯通，以后西方的教 育理念又伴随着西方传教士介绍至中国，促使了中国 教育的现代化发展。因此，我们有物要将古今中西的 教育理念作一历史的陈述，以使我们所讨论的近代教 育理念，既广博又深远。因为古代的教育理念源远流 长地影响到21世纪。 第一章 希腊的教育理念 当古希腊走出了远古的黑暗时期（约为公元前12—公 元前9世纪），①进入一个崭新的纪元时，邦国城邑（polis） 遂产生。邦国中有一政治、军事与宗教中心，以维系整个 民族并制定此民族的道德和政治意识。一般而言，古希腊 的邦国强调公平（dike）及公正（eunomia）的政治意识。 个人融入邦国公社的制度中，为整体的国族主义所支配。 荷马（Homer）笔下所描绘的就是一个邦国贵族及军事政 权的时代，②那时人民崇尚武事、运动、纪律、法制。荷马 之神话英雄故事在民间流传广泛，这些英雄人物及神祇传 说虽然道德上十分放任，却影响着古希腊的孩子成长。譬 如身穿甲胄的女战神阿西娜（Athena）、孔武有力的大力土 赫拉克莱斯（Heracles）、除了脚踝外全身刀枪不入的亚奇 里斯（Achilles）、凶残好战的战神阿瑞斯（Ares）等。③ 这 段时期最典型的例子就是奥林匹克的竞技，一般史学家将 奥林匹克定期于公元前776年开始，但其竞赛的大小不同 项目应该是于此时期之前就进行的。 第一节 斯巴达的教育理念 于公元前8世纪至公元前7世纪时代，希腊最显著的 ①一般西方史学家断代古希腊迈锡尼帝国时期（Mycenaean）为公元前 1550—公元前1050年，黑暗时期为公元前1150—公元前750年。参见Chester Starr, The Origins of Greek Civilization ： 1100一650 B.C. New York： W.W.Norton&Co. 1991. ②荷马（Homer）将古希腊的迈锡尼文化及神话传说保留下来，现在所 流传的计有Iliad及Odyssey。目前盛行的学说认为荷马并非只有一个诗人，而 实际上是一组诗人，于公元前750-公元前550年间，将这两本长篇史诗撰写 完毕。参见 Chester Starr, The Origins of Greek Civilization, pp.46-47. ③ 劳斯著，周作人译：《希腊的神与英雄》，海南出版社，1998年。 [ Page ] 7 邦国就是斯巴达(Sparta)。斯巴达位于马其顿半岛的末端， 奥林匹克的南部。当远古的希腊迈锡尼帝国(Mycenaean) 瓦解后，传说孔武有力的赫拉克莱斯(Heracles)之后代多 利人(Dorian),占据了希腊的南部彼洛普尼斯(Pelopon- nesus),并且设立了斯巴达城作为他们的政府中心。斯巴达 与雅典都是古代爱琴海一带的重要政治邦国，斯巴达代表 着极权的制度，而雅典却代表着民主的制度。 一、斯巴达教育理念的特点 据亚里士多德记载：“斯巴达似乎是当时唯一的邦国， 其施法机关全力以赴去重视教育及公民的纪律。”①斯巴达 人刻意计划有纪律的教育制度，主要之目的是因为他们经 常处于备战的状况中。这个邦国提倡国家主义远超过个人 主义，国家的公益胜过私人的利益。斯巴达人如蜜蜂般， 个人是整体的一部分。为了成全国家的“大我”，个人的 “小我”是需要牺牲的；个人的尊荣必须向国家的荣耀让 位。这是早期出现于国际舞台的极权主义，教育之目的只 是为了维持国家的尊荣而已。 有关斯巴达的历史记录，从两个来源中略有所闻：普 鲁达(Plutarch)及色诺芬(Xenophon)②。普鲁达生于公元 50年，他对斯巴达文化十分同情，因此他所描绘的亦是相 当友善的一幅图画。色诺芬则生于公元前430年，他是苏 ① Aristotle, Nicomachean Ethics-, edited by Richard McKeon, New York： The Modem Library, 1947, pp.308-545.「亚里士多德对斯巴达的. 描述是负面的批判，他与Plutaich及Xenophon之记载截然不同。 ② 参见 Plutarch's Life of Lycurgus, and Xenophon's Constitution of the Lacedaimcnians • 此二书均在 H.I. Marrou, A History of Education in Antiq- uity, English translation by G. Lamb, London: Sheed & Ward Ltd., 1956 有详 细申述。Plutarch对斯巴达之理念直接影响了柏拉图，柏拉图之《理想国》 (Republic)就是源于斯巴达的理念。 [ Page ] 8 格拉底的门生，曾居留于斯巴达，所以他写的是亲身的体 验。据他们两人所描述的，斯巴达的子女都是公有的、属 于国家的。当时的社会进行优生学，弱智与残废的孩子国 家有权将他们抛到河里溺死。孩子为国家所拥有，他们的 一生是为了对国家效忠。 二、斯巴达教育理念的制度 一个斯巴达的孩子由出生后至30岁都要接受国家所安 排的教育，而一切的教育都是国家安排的。当孩子成长至 7岁时，他就要由国家接管，被安排离开家庭，转移到一 所寄宿学校，由青年监督（Paidonomos）所监管，开始接 受军训式的纪律训练，一般分为两队（ilai和agelai）,而比 较勇猛的孩子就会被委任为队长（bouagor）。他们要进行严 格的品行训练，他们要绝对地服从命令、言词简明（英文 称为laconic）、主动自觉地负责任。当孩子成长到12岁时， 他们的训练更严厉，通常是转由刚毕业的年轻人（Eirens） 负责。他们不准洗澡，一年只能配给一件衣服，集体睡在 宿舍或在户外露宿，晚上要卧在草床上。男女都要接受相 同严格的体能训练，至20岁后女子就不需要进一步受训， 然而男子要继续服役到30岁。. 教育集训的目的乃是为了作战用的，这无疑就是军训 或所谓全民皆兵的制度。他们要学习搏击、野战、杀戮、 作弊、传谣、偷窃、凶悍等战事使用的技巧。这种以国家 为主导而牺牲个人的教育，人民只有外在的国家道德标准， 而没有内在的个人道德准则。因此，斯巴达人变本加厉地 越来越凶暴残忍、排外封闭，战土压抑奴隶，残忍不仁。 他们常常进行一些所谓夜间军事活动（krypteia）,借此到 奴隶的村庄夜袭，杀害无辜的人民。 斯巴达提倡公田制，人民平均划分土地进行农耕。他 [ Page ] 9 们亦进行计划生育来控制人口，通常是采用优生学的观念， 将弱智与残疾的婴孩杀戮。他们不重利，金与银都不是社 会所重视的财富。斯巴达实行原始的公有制度，每天都享 受公社的供给(pheidilia),各人将自己的土特产与牲畜带 来共享，甚至连帝王也是如此。那时有两位王帝共同掌政、 互相制衡，并且由民选的五位代表(ephor)所监管。①斯 巴达的教育与文化在当时的希腊社会中颇受欣赏，柏拉图 视之为“理想国”的楷模，不过亚里土多德却极力反对及 批判这种极权的国家制度。 三、斯巴达教育理念的评论 (-)斯巴达教育理念之优点 斯巴达所提倡的君主制约、社会公有、纪律法制、不 重利等理念是值得后世推崇的。柏拉图甚至将斯巴达定为 《理想国》的模式，以此希腊城邦推崇为他的政治理想。当 然，后来18世纪英国和法国的政治哲学家，譬如卢梭 (Rousseau).,德国的浪漫主义者及美国立国的总统与政治 学家都深受斯巴达理念的影响。后来英国、法国、德国、 美国等教育家及理想社会主义者，都以斯巴达的优良社会 制度及教育理念为人类追求的理想。这些后世的学者皆将 斯巴达的理念美化了，然而我们却要去粗取精地吸收其优 良传统，并要以古鉴今地避免其负面因素。 (二)斯巴达教育理念之缺点 斯巴达败落的主要原因并不是外敌的入侵将之毁灭， ① 可'参照 William Barclay, Educational Ideals in the Ancient World, Londcn： Collins Clear-Type Press, 1959, pp.76 — 77 及 Bertrand Russell, History of Western Philosophy, Londcn： George Allen & Unwin； Ltd., 1961, 112- 121.巴克理 (Barclay)及罗素(RusseU)的分析皆十芬详尽细版」可以作为这段时期的最佳 介绍，本文多取材自他们的研究成果 [ Page ] 10 而是内在道德的腐败致使社会崩溃。斯巴达的历史可谓之 负面教材，前车可鉴，我们当以古鉴今。斯巴达的优生学 理念与狭隘的计划生育方案，将劣种残疾的婴孩灭绝，后 来影响了尼采(Nietzsche),而尼采所提倡的“超人哲学” 更直接影响了希特勒的纳粹主义，将600万的犹太人杀戮。 此种由国家来掌握生死权，很容易被一些野心家或独裁者 所利用，以实现个人的政治目的。 我们当领会人的生存及教育本身并非只为作战而准备， 个人的价值也不只是国家的财产而已。国家的“大我”与 个人的“小我”是相辅相成的，人亦不能被任意剥夺其权 益。自闭排外、阶级观念、奴隶主义、凶悍无道等都不是 近代社会所能接受的理念。斯巴达的社会制度是属于贵族 专政的阶级制度，奴隶阶级永远是为贵族阶级服务的。而 这个社会的存在只有在处于备战的状态中才能维持下去， 一旦这种备战状况被消解，整个社会就会失去其存在之意 义与动力。 第二节 雅典的教育理念 据希腊哲学家赫拉克利特(Heraclitus)所言：“教育就 是拥有它的人之第二个太阳。”安提峰(Antiphon)直言： “我相信人类首要的是教育。”①对雅典而言，教育就是人基 本的权利，也是不能被剥夺的权益。 雅典的教育理念并非为作战而备，也不是专为传授一 些技能而设，甚至亦不是只为谋一己之生而作的。简言之， ① Kathleen Freeman, God, Man, and State, Greek Concepts, London, 1952, pp.170, pp.180. [ Page ] 11 斯巴达人尚武，雅典人则尚文。雅典人认为每一个雅典公 民都拥有无限的空间，可以去任意发展和享用自身所创建 的文化。于雅典人而言，教育就是文化的教育。若言斯巴 达人只推崇国家而忽略个人，雅典人则将个人推延至极限。 教育之目的乃是成善，以达致个人的完全自由。雅典被誉 为自由民主社会的先驱，阶级观念、极权主义、霸权主义 不存在于雅典。 一、雅典的教育目标 雅典的教育目标是培育人的个性品德、思维发展、身 体健美，对教育之实用性与利益性并不重视。雅典的教育 并不重视专业技能的培育，而重视仁人君子的修养。①柏拉 图在《普罗塔戈拉》中直言：“当你接受这些专业老师的训 练时，不要只关注专业技巧的工夫，乃是要重视进德践仁 成为一个仁人君子的修行。”②柏拉图进一步指出：“教育本 身是培育孩子美善的德育，目的在干促使他成为社会的良 好公民，能够按照公义去统治与被统治。”③甚至亚里土多 德在《政治篇》亦如此说：“去探求教育的实用性并非放诸 四海皆通行的，也不是一个君子所渴求的金科玉律。”④ 雅典人所追求的教育理念并非教育的利益性、职业性 ① E. Guhl and W. Koner, The Greeks: Their Life and Customs, Sen- ate： UK, 1994, pp. 195-199. ② Plato, Protagoras, 312b, in The Loeb Classical Library, ed. G. P. Gould, Massachusetts： Harvard University Press, 1931 & A. E. Taylor, Plato： The Man and His Work, New York: Meridian Books, Inc. 1960, pp. 235 - 262. ③.Plato, Lawst 643e, 644a, in Loeb Classical Library; A. E. Taylor, Plato： The Man and His Work, New: Meridian Books , Inc. 1960, pp.463 - 502. ④ Aristotle, Politics 8. 3. 2. translated and edited by John Burnet in Aristotle on Education, London： Cambridge University Press, 1973. [ Page ] 12 与实用性，也不是一般的知识传授。雅典的教育理念就是 如何去栽培一个雅典人——既是良好的公民，又是仁人君 子。雅典人崇尚美学与德育，对智能和体能并重，希望培 育出来的雅典人既有哲学家的风范，又有体育家的俊杰。 因此，雅典的教育目标在于塑造一种高贵的雅典人生。 此理想是建筑于荷马所描述的游侠骑土理念之上的，但以 体育代替了战斗训练。这种理想只有少数贵族雅典人中可 以领略到，尤其是骑术和狩猎，一直都是权贵子弟才有资 格去享受。雅典的教育目标只能在社会中十分之一的人口 内实现出来，至于广大的人民只得在此精英教育的门槛 之外。 二、雅典的教育方针 (一)启蒙教师 雅典的教育制度不侧重社会的学校制度，而是以家庭 教育为主导思想。普鲁达所撰写的《孩子教育》一书中， 直言家庭与良好的父母才是教育下一代不可缺少的环节。① 可惜，雅典的妇女及母亲并没有接受良好的教育，不足以 将雅典的教育理想实现出来。再者，雅典的男人亦经常闹 婚变，他们认为兄弟姊妹的关系比夫妻的关系更密切。一 个父亲并不费心于教养孩子的事上，他终日忙于事业，如 政务、军事或法庭上。 于是，家中的孩子在7岁时就交给一位启蒙教师 (paidagogos)去监管。这位启蒙教师可能一直带着孩子长 大至17岁或18岁为止。他负责接送孩子上学，启蒙他识 字，指导他学义，照顾他的身体等事务。柏拉图指出：“正 ① Plutarch, On the Education of Children, 1 b, c (1, 2), in The Loeb Classical Library. [ Page ] 13 如羊需要牧羊人一般，孩子亦需要启蒙教师。”①因此，雅 典人极重视启蒙教师的选择,他很可能是雅典人十分信任 及成熟的人，或许是一个奴隶，或者是一个自由的雅典人。 柏拉图曾在《普罗塔戈拉》中将希腊的理想教育理念 详尽地描绘出来，这是古文献中有关希腊教育理念比较详 备的一段记录。他说：“教育与训导是由孩童的第一年就开 始，然后一直延伸至此人生命的终结……当孩子渐长时， 父母就将他送到启蒙教师那里，学习处世之道，并包括阅 读与音乐。然后，当孩子可以阅读时，就教导他学习古代 伟大的诗歌及伟人的丰功伟业。孩子需要将这些诗歌和事 迹背诵在心，好让他能够效法这些伟人们的功德，这些诗 歌及颂辞配上孩子能懂的音乐与和弦，可使小孩懂得谦逊、 和谐，因为人生的方方面面都要谦逊、和谐。”② （二）学龄前教育 柏拉图指出：“为要塑造3岁至6岁孩子的个性，我们 需要借助游戏……这个年纪的孩子对游戏的喜爱是自然的 倾向，他们通常在一起的时候就会自己发明一些游戏规则 来。”③他认为孩子若能自发地创造新的游戏与游戏规则， 他们长大后就能创新地掌管他们自己的前途。亚里土多德 亦有相同的看法，他直言：“大部分孩子的游戏应该是模仿 长大后的职业。”④因此，一个雅典的小孩子于3〜6岁年间 就由启蒙教师带到神庙内，在那里与其他孩子一齐玩耍作 乐，于游戏嬉笑间成长。 另外一个学龄前的影响就是借助故事来引导孩子向善。 ① Plato, Laws, 808 d, e. ② Plato, Protagoras, 325c — 326d. ③ Plato, Laws, 793e, 794a, b. ④ Aristotle, Politics, 7.15.4 - 6, edited by Louise Loomis, Aristotle, On Man In The Universe, New York： Walter J. Black, Inc. 1971. [ Page ] 14 普鲁达指出：“应当趁着孩子尚年幼时教导他们高贵的故 事……年轻人的思想是有弹性并且可以塑造的，当他们一 旦硬化后就很难再软化过来。正如印章烙印在柔软的印泥 上》我们也要将功课烙印在孩子幼嫩的心田上。”①亚里土 多德甚至强调这些儿童故事必须经过政府的审核批准，柏 拉图亦提倡童话故事必须是正当的。他极力批判荷马史诗 内的神话传说，他认为这些神话故事不应该充满巫师的法 术或言行不道德的神祇与人物。②他力倡真理应该凌驾在一 切虚伪之上，而小孩子需要效法美善的事。 (三)学校制度 亚里土多德极力提倡政府要立法制定教育制度，并且教 育孩子是公立的学校制度，我们将在下文讨论亚里土多德的 教育理念时再详细论述其教育与政治的关系。当时的希腊已 经拥有统一的学制及教学内容，一般而言，一个希腊的孩子 会同时经由三个不同的老师或班制去教导他：文法(Gram- matistes)、音乐(Kitharistes)、体育(Paidotribes)。 文法老师教导孩子学习阅读、写作、算数、诗文，通 常学习阅读的对象是伟大诗人的作品。首先孩子要学习字 母，希腊的字母可以编成音乐以唱吟的方式教给孩子。24 个字母都配上发音，并根据每一字母的字形来排列音乐的 效果。又每一个字母都配上猜谜，以增添学习兴趣。③当孩 子学会字母后，他就要开始写字及背诵。他要阅读及背诵 伟大诗人的作品，他们认为诗词是古人的哲学入门，可以 ① Plutarch, On The Education of Children y 3e, f. ② Aristotle, Politics, 7.15.5, Plato, Republic, 377b - 385, translated by B. Jowett & edited by Louise Loomis in Plato ： Five Dialogue, Roslyn, New York： Walter J. Black, Inc. 1969. ③ Athenaeus, Deipnosophistae, 453 c, d and K. J. Freeman, Schools of Hellas, pp.88 - 90. [ Page ] 15 教导人学义并塑造人的个性、感情、行为，并且极富于娱 乐性。①因此，希腊的启蒙教育理念让小孩子的思维充满着 古人各种的诗词。后来，柏拉图认为古希腊的诗词尽是神 话故事，并且内容是极不道德的贪婪与杀戮，他极力反对 用这些诗词作为教材。 音乐老师教授基本的音乐与唱颂，希腊的音乐 (Mousike)基本上是将这些伟大诗人的诗词配上乐章，有 时亦加上舞蹈的节奏。柏拉图指出音乐并非只为个人的娱 乐享受而设，他认为音乐具有善导孩子的语言倾向温和、 仁慈、和谐的功能。因此，他将音乐作为神明(Muses)来 敬拜，并以此神明来影响孩子的心灵。柏拉图说：“诗歌与 音乐在教育上占有决定性的重要地位，旋律与和弦深深烙 印在孩子的心灵内，致使孩子的身心都能孕育出仁慈 来……借着音乐孩子可以吸取真善美进人他的心灵内。”② 亚里土多德亦同样指出，音乐有力量在人的心灵里产生陶 冶作用，致使他的道德心灵能够提升。③ 体育教育是发展孩子体能的训练，而体能训练亦是智 力成长的预备。苏格拉底曾经严厉斥责有些年轻人，认为 他的身体既不适宜在战场上为国效忠，亦不适合在书桌前 为真理尽责。他指出：“当身体的状态不佳时，就会产生失 忆、情绪低落、抱怨不满、精神失常，并且将思维内已有 的知识也驱赶丧失掉。”④一般而言，孩子于6岁就交给体 ① Aristophanes, Frogs, 1030; translated by B. B. Rogers quoted in T. R. Glover, Greek Byways, London： Cambridge, 1932, pp.122-23. ② Plato, Republic, 398a-402d; 有关柏拉图对音乐的贡献，可参见 Plato, Gorgias, 501e- 502a; Timaeua , 47d; Protagoras 326b. ③ Aristotle, Politics, 8.4.; 8.5.9.亚里土多德主要在《政治篇》的 8.4.3-8.59 中论述到有关Mousike 的事。 ④ Xenophon, Memorabilia, 3.12.1-8, in The Loeb Classical Library. [ Page ] 16 育老师教导，学习骑马、射箭等体育活动。不过，希腊人 不会过分强调体能教育只为追逐体育竞赛，成为奥林匹克 的胜利者为至终之目的。柏拉图直言：“身体需要有适切的 营养，心灵亦要有适度的学习和道德训练。但身体的训练 并非只为奥林匹克之胜利而设。”亚里士多德亦提出一个小 孩子尚未成长至青少年时，不宜给予过多的严格体能训 练。①体能与音乐训练是相辅相成的，希腊人认为光是体能 教育只会培养凶悍的公民，光是音乐的陶冶只会产生柔软 的个性。因此，两者要平衡并重。② 三、雅典的教育典范 (-)柏拉图的教育理念 柏拉图力倡道德教育的重要性，他认为教育的基本理 念就是培养"智慧与美善"(kalos kai kathagos)的人生； 教育并非只为一技之长或谋生的职业而已。他针对当时智 慧派(Sophists)的实用教育理念，而倡导道德公民的教育 理念。智慧派的教师提倡以辩证的批判法(dialectic)与雄 辩的演说法(rhetoric)去建立实用与实利的教学法。他们 认为教育应该是为了栽培一群对社会、政治、经济、尚业 有贡献的人才，并且施教的老师亦应该理所当然地得到应 得的报酬。于是公开的演讲、高薪的报酬、实利的教育观 成为时尚的潮流，雅典人趋之若鹫、争先恐后去学习此风 气。柏拉图尝试力排众议、力挽狂澜，但他于政途失意时， 退而求其次，在公元前387年设学执教。 柏拉图所办的学院(Academy)并不像当时智慧派之教 师般以谋利为前提。他希望以宗教的理念为主，崇尚缪斯 ① Plato, Laws, 807 c, d; Aristotle, Politics, 8.4.1, 2; 8.3.3 —5. ② Plato, Republic, 410, 411. [ Page ] 17 (Muses)或希腊文Musai (弥撒)。弥撒为希腊司文艺的女 神，亦司掌历史、天文、艺术等方面。所谓的弥撒祠 (Mouseion)就是艺术学院之意，后来引申为博物馆(Mu- seum即拉丁文写法)。①柏拉图所采用的课程可以从《理想 国》(Republic)及《法制》(Laws)两书中略知一二。 上文所述有关雅典的教育方针亦有概括介绍柏拉图对 教育理念的三分法：文法、音乐、体育。不过，柏拉图进 一步强调了数学的重要性，他认为一个人的教育至少要有 30年的数学训练才算为完整，如此，他的思维理性才正式 经得起抽象逻辑的考验，然后去尝试研究哲学。柏拉图坚 持要管制诗词、音乐的选择，荷马和赫斯艾(Hesiod)的 诗内容充满各样的罪恶及恐惧而不适宜让小孩子去背诵。 吕底安(Lydian)及伊尼安(Ionian)浪漫奔放的音乐亦被 柏拉图所禁止，不准小孩子接触。他盼望孩子在美善的熏 陶下成长为一个美满的仁人君子。 这与柏拉图所提倡的美善形式或理念有关，他认为世 上每一件现实事物皆有自存之“共相”(Universals)形式 或理念，超越世间之“殊相”(Particulars),并且构成一独 立自存且永恒不变的真实世界。世上一切万变的“殊相” 皆是此永恒不变的“共相”之复制品，无论是个人或是国 家都是如此。因此，柏拉图的教育理念乃是尽量与此超越 的“共相” 一致。一切与美善的“共相”认同的就是真知 识，不能与美善的“共相”认同者只能称为个人的意见而 已。文法、音乐、体育、算术都能训练孩子的思维，好让 他能擅用理性去获取此永恒不变的真知识。 柏拉图所提出的《理想国》实际上是一个共和国，他 ① 劳斯著，周作人译：《希腊的神与英雄》，海南出版社，1998年，第 276 页。 [ Page ] 18 将人民分为三类:平民、士兵、执政者。柏拉图所关注的 是执政者的教育，因此他的教育理念及方针皆是为培育执 政者而设的。至于一般老百姓及士兵的教育未有详细的介 绍，有可能这些教育方针是普及至社会的每一个阶层内。 这种冗长的训练过程只能适用于富裕的贵族子弟，而柏拉 图的学府亦只能提供给少数的人专用。难怪后来兴起的伊 苏革迪斯(Isocrates),极力提倡以实务的教学法及人生观 去设学言教。伊氏强调恩慈、聪敏、细致为教学的重点， 将柏拉图的纯数学几何的方式改革过来。他亦提倡古典诗 词之训练，但与柏拉图不同，他比较重视荷马的诗及雄辩 的演说法。伊苏革迪斯的学制介乎智慧派与柏拉图之间， 并尽量将两者的长处优点吸收过来。 (二)亚里士多德的教育理念 亚里士多德与柏拉图皆认为教育理念应该是国家政府 的一部分，亚里士多德甚至提倡个人的美善就是国家的美 善，并且个人只能在国家的里面体现他的全部。因此，他 将教育的理念放在《政府篇》内来讨论。他将人生划分为 享乐人生、思维人生及政治人生，而政治人生则是体现三 者的至关重要的一环。①社会的教育制度乃是培养国家的良 好公民，学校就是实现此理想的最佳制度。可惜，我们目 前所存留下来的《政治篇》只是残缺的一部分而已。亚里 士多德计划讨论教育的三部分：体育、德育、智育，不好 《政治篇》内只存留下体育篇，至于德育与智育则失传不 见了。 亚里士多德指出学龄前的孩童应该多以游戏故事来熏陶 他们的心灵，但这些游戏与故事必须与日后的成长和发展有 ① Aristotle, Ethics, 1,3 — 7, Politics, VIII .1 — 3. [ Page ] 19 关系，并且不能有任何不道德或不正当的言语。他甚至提倡 所谓“非礼勿言、非礼勿视、非礼勿听”等思想，时尚的谐 谑话剧或所谓的伊暗比(Iambi),一概不准小孩子接触。①亚 里士多德对孩子的头五年成长是非常重视的，当孩子渐渐长 大时，就可以送他们去公立学校受教育。他十分强调教育必 须是公立的，由国家政府来负责孩子的教育。亚氏的教育方 法提倡阅读、写作、体操、音乐及绘画。《政治篇》所保存 最完整的就是体育篇与音乐篇，他认为体育应该按孩子的成 长进度来设计，重点不能放在求胜，而是在乎美育。音乐亦 是如此，借着休闲的音乐，孩子的个性可以塑造为美善。 可以说，柏拉图是一个数学家，而亚里士多德是一位 生物学家，因此于教学的内容上柏拉图偏重数学，而亚里 士多德着重科学。柏拉图的教育理念以超越真理为目的， 而亚里士多德则以今生人格的塑造为至终之依归。亚里士 多德的教育理念深受其形而上学之影响，真知识并非是超 越世上永恒不变的理念形式。他认为真知识的真理本质是 在于世上一切事物的自身之内。 四、雅典教育理念之评论 (一)雅典教育理念之优点 希腊的基本教育理念是一个育人成德践仁的理念，属 于道德人格教育。这个理念原是非常崇高的教育方针，并 且希腊人注重个人及国家的关系，由国家主导去执行教育 方案，应该是相当全面的。而且，这种入文教化兼容并蓄 理性的训练、体能的操练、艺术的熏陶与个性的培育，整 体全方位的平衡发展，原是值得摧集备至的。文法、音乐、 ① Aristotle, Politics, VII.17. Iambi为—些言语粗俗不雅的短剧，一般在 节庆时作娱乐之用。 [ Page ] 20 体能之总体训练可以让孩子全面地发展。孩子的求学并非 只为考试或求职，教育本身是为培育完善的人格而设。 柏拉图与亚里士多德都关注到孩子成长的不同阶段， 虽然没有一套完备的儿童发展学的近代理论支持，仍不失 为古代儿童心理学与儿童发展学的先驱。柏拉图与亚里士 多德皆重视孩子受古典诗人之影响，因此他们极力禁止不 道德的神话传说毒害孩子的心灵。他们都提倡以伟大诗人 的优良作品来熏陶孩子的个性，让孩子可以自小就有善良 伟大的英雄对象作为效法的目标。 （二）雅典教育理念之缺点 可惜，希腊教育理念的薄弱环节就在于个人与国家之 间的最重要且基本的单位-家庭。一方面柏拉图与亚里 士多德都没有强调家庭教育之重要，另一方面希腊人的家 庭生活并不如我们所想像的那样完美。母亲未有足够的学 养去栽培下一代，父亲亦忙于在外的工作或政务，而启蒙 教师也是非常不足。他们的工资十分低廉，因此所付出的 奉献精神与对孩子教导之贡献亦不大。并且有些启蒙教师 的品德亦不高尚，柏拉图曾抱怨有的启蒙教师只顾宴会而 不尽职。①他认为波斯的启蒙教师制度比希腊的好。他表示 曾看见过一个人在路上遇到一名从树上掉下来的奴隶，脚 踝断了，于是这个人就对此奴隶说：“现在你可以作为我孩 子的启蒙教师。”② 由此可见，希腊的教育理念因为不重视家庭教育而面 临虚有其表。尤其是希腊的教育强调道德人格的塑造，家 庭是不可取代的社会单位。常言道：“育善在家”或“价值 1 Plato, Lysis, 223 a, b in A. E. Taylor, Plato ： The Man and His Work, New York: Meridian Books, Inc. , pp.46-74. ② Plato, Alcibiades I, 122 a, b. [ Page ] 21 始于家”。道德伦常的教化孕育必须自小从家庭开始，学枝 及政府是有其功能，但绝不能代替家庭与父母的熏陶。 再者，希腊的教育理念只是为追求真理、陶铸人格、 塑造社会良好公民。但是，希腊的理念过分强调教育之本 质性而忽略了教育的实用性。虽然我们并不是为谋生求职 而接受教育，然而教育也必须对社会有直接贡献。学问本 身是有实用的价值的，孩子亦需要将所学的东西与日常生 活相结合，才能产生实际的意义。因此，希腊的教育理念 过于偏重教育的理想，而疏忽了教育的实践。 古希腊以人文主义为中心，强调以人为本的教育观。 这种以人为本的教育观后来影响了西方的文艺复兴和启蒙 时期。尤其是工业革命引进的现代社会及20世纪后现代的 世俗社会中，以上帝为中心的教育理念已经不为人所称道。 世俗人文主义与基督教的价值观有天壤之别，人文主义提 倡人定胜天、人为万物之尺度、人具备道德无限性、人就 是道德之标准；他们认为宇宙产生于机缘，生物是循着物 竞天择之进化法则而形成的，因此人的本性只有动物性。 人虽然有道德的本能，但此本能的来源并非神的创造，而 是进化的必经过程。他们认为人的最高责任只是为了今生 及人自己，故此无所谓永恒及来生的事。人生既是短暂的， 人的目标也只有目前与现时，一切价值只要是对人有所贡 献的，就是有意义的。道德价值并没有绝对的标准，一切 都是相对的；人是有绝对的自由去决定自己的前途行人的 价值观。 世俗人文主义高举理性之权威，否定神的存在，不信 《圣经》是神的启示。有些人文主义者亦会否认人有不灭的 灵魂，或死后有永生或天堂地狱。因此他们认为人不需要 救赎，人死只如灯灭，一了百了，如禽兽一般。他们觉得 人与动物没有本质之分别，都是由进化演变出来的，因此 [ Page ] 22 没有什么所谓创造。人是物竞天择过程中最优秀的，也只 有人才拥有自主权。人不独享有自主权，人也是一切尺度 之尺度，道德没有绝对的标准，一切都是相对的。 兹将基督教与人文主义以图表对比如下： 对照专案： 基督教 人文主义 人的…… 终极起因 上帝 机缘 始源过程 创造 进化 本质属性 像神 像动物 时序期间 永恒不灭 缘起生灭 主要责任 向神负责 向人负责 最终目的 永恒快乐 短暂享乐 至终指引 神的启示 人的理性 救恩途径 借着救赎 借着教育 最后盼望 天国 乌托邦 至终依归 得着荣耀 虚无飘缈 生存意义 至终在于神 至终在于人 真理观念 绝对真理 相对真理 价值观 由神的标准决定 由人的自由决定 [ Page ] 23 ***** This is the end of the e-text. 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