Copyright holder: Tyndale University, 3377 Bayview Ave., Toronto, Ontario, Canada M2M 3S4 Att.: Library Director, J. William Horsey Library Copyright: This Work has been made available by the authority of the copyright owner solely for the purpose of private study and research and may not be copied or reproduced except as permitted by the copyright laws of Canada without the written authority from the copyright owner. Copyright license: Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International License Citation for English references: Ou Yingyu 區應毓… et al. (eds.). Jiao yu li nian yu Jidu jiao jiao yu guan 教育理念與基督教教育觀 [A Look at Education Concepts]. Markham, ON: Jianada fu yin zheng zhu xie hui, 2005. Citation for Chinese references: 區應毓等（編），《教育理念與基督教教育觀》， Markham, ON :加拿大福音證主協會，2005年。 ***** Begin Content ****** TYNDALE UNIVERSITY 3377 Bayview Avenue Toronto, ON M2M 3S4 TEL: 416.226.6620 www.tyndale.ca Note: This Work has been made available by the authority of the copyright owner solely for the purpose of private study and research and may not be copied or reproduced except as permitted by the copyright laws of Canada without the written authority from the copyright owner. Citation for English references: Ou Yingyu 區應毓… et al. (eds.). Jiao yu li nian yu Jidu jiao jiao yu guan 教育理念與基督教教育觀 [A Look at Education Concepts]. Markham, ON: Jianada fu yin zheng zhu xie hui, 2005. Citation for Chinese references: 區應毓等（編），《教育理念與基督教教育觀》， Markham, ON :加拿大福音證主協會，2005年。 教育理念與基督教教育觀 古代教育理念的歷史縱向觀 近代教育理念的橫切觀 基督教教育理念的整合觀 後現代教育理念的探索觀 教育理念與基督教教育觀 主 編 區應毓、張士充、施淑如、鄒永恆、區方悅 責任編輯 李榮亮 出版者 加拿大福音證主協會 7325 Woodbine Ave., Markham, Ontario, Canada, L3R 3V7 承印者 Leanne Communications Inc. 120B 12820 Clarke Place, Richmond, B.C. Canada, V6V 2H1 版 次 二00五年七月初版 國際書號 1-894-34431-6 版權所有 A Look At Education Concepts Author Peter Au, Zhang Shi Chong, Susan Sze, Anthony Chow, Mabie Au Editor Randall Li Publisher Christian Communications ( Canada) Printer Leanne Communications Inc Edition ； First edition, July. 2005 ISBN 1894-3443l6 All Rights Reserved 各地發行者資料請參閲末頁 List of distributors is printed on the last page 中國印刷 献給 陳鴒夫婦 一生貢獻給中國的教育、社會、教會 區方悅 美國達拉斯神學院基督敎敎育碩士及聖經硏究碩士，主 修兒童/基督敎敎育，現任立基中心主任、加拿大多倫多親 子會顧問、加拿大安大略省親子會導師。經常主講親子講座 和台座聚會，出版著作計有《育善在家——孩子價値觀之建 立》（合著）等。 Contents 教育理念與基督教教育觀 黃序..i 鄭序..ii 杜序..v 緒論..1 第一篇古代教育理念的歷史縱向觀..7 第一章希臘的教育理念..8 1.斯巴達的教育理念..9 1.1斯巴達教育理念的特點(9) 1.2斯巴達教育理念 的制度(10) 1.3斯巴達教育理念的評論(11) 2.雅典的教育理念..12 2.1雅典的教育目標(13) 2.2雅典的教育理念(14) 2.3雅典的教育典範(17) 2.4雅典教育理念的評論(20) 第二章羅馬的教育理念..23 1.羅馬教育理念的目標..24 2.羅馬教育理念的制度..25 2.1家庭教育(25) 2.2師承教育(26) 2.3正規教育(27) 3.羅馬教育理念的典範..28 4.羅馬教育理念的評...29 第三章猶太教的教育理念..31 1.猶太教育理念的目標..31 2.猶太教育理念的制度..33 2.1家庭教育(33) 2.2教育制度(34) 3.猶太教育理念的典範..35 4.猶太教育理念的評論..37 第四章中國的教育理念..39 1.中國教育理念的特徵..40 1.1重教尊師(40) 1.2重文育德(41) 1.3重古興今(41) 2.中國教育理念的發展..42 2.1儒家的教育理念(42) 2.2道家的教育理念(44) 2.3法家的教育理念(46) 2.4墨家的教育理念(47) 3.中國教育理念的典範..47 3.1孔子的教育典範(47) 3.2韓愈的教育典範(50) 3.3朱子的教育典範(51) 4.中國教育理念的評論..53 第二篇近代教育理念的橫切觀..55 第一章兒童教育理念的探索..56 1.柯門紐斯(Comemus)：兒童為中心的教育理念..57 1.1兒童為中心的教育理念之緣起(57) 1.2兒童為 中心教育理念的要點(58) 1.3兒童為中心的教育理 念之評論(64) 2.盧梭(Rousseau)：兒童為主動的教育理念 .65 2.1兒童為主動的教育理念之緣起(65) 2.2兒童為 主動的教育理念之要點(66) 2.3兒童為主動的教育 理念之評論(72) 3.斐斯塔洛齊(Pestalozzi)：兒童為全人的教育理念..73 3.1兒童為全人的教育理念之緣起(73) 3.2兒童為 全人的教育理念之要點(74) 3.3兒童為全人的教 育理念之評論(80) 4.福祿貝爾(Froebel)：遊戲為教學的教育理念..81 4.1遊戲為教學的教育理念之緣起(81) 4.2遊戲為 教學的教育理念之要點(82) 4.3遊戲為教學的教育 理念之評論(88) 5.蒙特梭利(Montessori):發現教學法的教育理念..89 5.1發現教學法的教育理念之緣起(89) 5.2發現教 學法的教育理念之要點(91) 5.3發現教學法的教 育理念之評論(98) 6.杜威(Dewey)：實驗學校的教育理念..101 6.1實驗學校的教學理念之緣起(101) 6.2實驗學校 的教學理念之要點(102) 6.3實驗學校的教學理念 之評論(108) 7.葛特拿(Gardner)：多元智能教育理念..110 7.1多元智能的教育理念之緣起(110) 7.2多元智 能的教育理念之要點111) 7.3如何發掘及培育子 女的多元智能(113) 7.4葛特拿多元智能的教育理 念的評論(113) 第二章人性發展學的教育理念..115 1.皮亞傑(Piaget)：智力發展學的教育理念..118 1」智力發展學的緣起(118) 1.2智力發展學的觀點 (119) 1.3智力發展學的階段(120) 1.4智力發展學 的要素(126) 1.5皮亞傑智力發展學之評論(129) 2.馬斯洛(Maslow)：心理發展學的教育理念..132 2.1心理發展學的緣起(132) 2.2心理發展學的要 點(132) 2.3心理發展學的教育理念(135) 2.4馬 斯洛心理發展學之評論(137) 3.艾理遜(Erikson)：群體發展學的教育理念. ..139 3」群體發展學的緣起(139) 3.2群體發展學的要 點(140) 3.3群體發展學的教育理念(144) 3.4艾理 Contents 遜的群體發展學之評論(147) 4.科爾伯格(Kohlberg)：道德發展學的教育理念..150 4.1道德發展學的緣起(150) 4.2道德發展學的要點 (150) 4.3道德發展學的要素(156) 4.4道德發展之 轉折(159) 4.5科爾伯格道德發展學之評論(163) 5.馮勒(Fowler)：信心發展學的教育理念..167 5.1信心發展學的緣起(167) 5.2信心發展學的要點 (168) 5.3馮勒的信心發展學之評論(172) 第三章特殊教育的教育理念..174 1.特殊教育的發展淵源..175 2.特殊教育的分類研究..178 2.1 學習障礙(Learning Disabilities, LD) (178) 2.2 注 意力障礙(Attention Deficit Disorder, ADD)和過度活 躍障礙(Hyperactive Disorder, HD)(180) 2.3 情緒和行 為障礙(Emotional and Behavioral Disorder, EBD) (182) 2.4 自閉症(Autism)(183) 2.5 弱智障礙(Mental Retardation) (185) 2.6 視力障礙(Visual Impairments, VI)(187) 2.7 聽力障礙(Hearing Impairment, HI)(189) 2.8 語言障礙(Speech and Language Disorder, SLD) (190) 2.9生理和其他衛生障礙狀況(Physical & Other Health Impairments, POHI) (192) 第三篇基督教教育理念的整合觀..195 第一章基督教教育理念的範例..196 1.西方基督教教育理念的範例..197 1.1李察斯(Richards)：互動基督教教育理念(197) 1.2韓霍華(Hendricks):改變生命的教學法理念 (206) 1.3甘肯尼(Gangel)：全方位的基督教教育 理念(215) 1.4彭米路(Pazmino)：建基於三一神 的基督教教育理念(227) 1.5李露懿(Lois LeBar)： 話語為主、學生為重'聖靈為師的基督教教育理 念(233) 2.中國基督教教育理念的研究..239 2.1張士充的教育整合論(239) 2.2中國教會的基 督教教育事工發展(257) 第二章基督教教育理念的建構..269 1.全備的教育哲學..269 2.全人的教育理念..277 3.全面的教學方法..283 4.全盤的教育取向..292 第四篇後現代教育理念的探索觀..301 第一章後現代的歷史沿革與特徵..303 1.前現代時期的發展與特徵..303 1.1查理曼復興的羅馬帝國(303) 1.2經院哲學(304) 2.現代時期的發展與特徵..306 2.1文藝復興(306) 2.2啟蒙時期(306) 2.3浪漫時 期(307) 3.後現代時期的發展與特徵..310 第二章後現代主義的解構與建構..312 1.後現代的基本觀念..312 1.1 解構（312） 1.2 揉合（312） 1.3 相對（313） 2.後現代的社會觀..313 2.1網絡群體(313) 2.2多元選擇(314) 2.3環境生 態(314) 3.後現代的宗教觀..315 3.1多維向度(315) 3.2虛無泡影(316) 4.後現代的哲理觀..317 4.1反基礎論(317) 4.2人道主義(317) 5.後現代的解構論..318 5.1否定真理的絕對性 ' 客觀性 ' 可知性；人不 能把握知識(318) 5.2否定道德的普遍性、標準 性、文本性；人不能制定準則(318) 6.後現代的建構論..319 6.1肯定知識的開放性、創意性、實用性、對話 性(319) 6.2肯定人生的激情性、主體性、關懷 性、相互性(320) 第三章後現代教育的探索..321 1.後現代教育的解構..321 1.1解構基督教(321) 1.2解構讀寫危機(321) 2.後現代教育的建構..322 2.1教學詮釋學(322) 2.2對話教學法(323) 2.3關 聯閱讀法(324) 3.後現代教育的評論..324 3.1真理的確認(325) 3.2恩情神學(325) 3.3人性 的整合(326) 3.4「彼此」的觀念(327) 3.5資訊 的建構(328) 3.6生態學的教育觀(329) 結論學海無涯教育心..331 黃序 收到區應毓博士由加拿大多倫多輾轉送來本書的原稿， 打開見書名是「敎育理念與基督敎敎育觀」，心中極其興 奮，這正是當今華人基督敎敎育最迫切需要的學術理論著 作！當翻閱目錄及細讀內容時，更叫我感到驚訝，這位我認 識多年的神學家、聖經學者兼牧者的區牧師，原來更是一位 前衛的敎育學家，匯聚了其他四位東、西方華人敎育學者， 以現今備受敎育界推崇的主題協同合作設計模式 (Collaborative Theme Building), 把各人的敎育學術硏究統整 編著成冊，眞是難能可貴。深信本書必將成爲華人敎育的重 要文獻。 對一些強調敎學技巧和實務的人來說，敎學理論是「抽 象」、「理念」、「無意義」的。甚至有人認爲「理論」只 是學者的學術象牙塔，經驗才最重要。其實，敎育理論有其 實用價値，因爲由理論引申出來的邏輯性見解，可以作爲一 些敎學現象和果效的解釋與預測。此外敎學理論可以成爲不 同領域、不同文化的敎育學者之間相互硏究的渠道，有助促 進更多新理論的出現。再者，敎育理論可以協助投身敎學實 務者判斷敎學目標、方法、技巧、課室管理、敎學評估…… 等活動是否屬上承之策，或是有所偏差。這樣不單可增強敎 導者的信心和敎學果效，同時也可以嘗試根據那些已被鑑定 的理論去掙脫一些傳統經驗或錯誤觀念的束縛。深信透過敎 學理論與方法的結合、理論與實務的印証、傳統與革新的調 適，能引進另類的思維和啓發，去解決敎學上所面對的各種 問題° 《敎育理念與基督敎敎育觀》不單縱橫論述中西歷代與 後現代的敎育沿革和理念，更涵蓋特殊敎育和基督敎敎育理 念的探討，實屬難能可貴。雖然西方敎育學術著作繁多，出 i 所以，此書旣能讓讀者開闊自己對敎育理論認知的領 域，亦能啓發讀者反思和自我檢視，重新評價自己工作的意 義和終極目標。最後，亦期望此書能提升敎育工作者在學術 領域追求的慾望及基督敎敎育的素質。 杜枝生博士 匯基書院院長 2004年9月於香港 vi 緖論 敎育理念可以用點、線、面、體這四個層次來探討，我 們嘗試在緖論中圈點出敎育理念的探索起點。此起點引出第 一篇敎育理念的歷史縱橫線，我們嘗試申述一個宏觀的歷史 線索思路。從這條縱橫線展開第二篇的全面探索，我們從微 觀的橫切面來認識敎育理念的方方面面。然後，在第三篇中 我們嘗試建構一個整體的全備基督敎敎育理念。 「學問」 敎育理念的起點在於如何去「學問」，就是學習如何去 發問。古人曾子謂:「君子學必由基業，問必以其序」（《大戴禮 記•曾子立事篇》。中國諾貝爾物理學獎得主李政道說:「學 問者就是去學如何提問」。古希臘哲學家阿基米德亦曾說過： 「給我一個支點，我就能舉起地球」。敎育理念的起點在於 一個人在成長過程中持定尋求眞理的心志。眞理旣有客觀的 一面，亦有主體的方面；客觀眞理包括自然界的定律和宇宙 的來源等，主體眞理包括人性的發展和道德的培育等。主與 客都是有關生命素質的問題，因此敎與學亦必須引進生命的 改變、提昇、充實、升華、淨化。 素質敎育之目的就是要求生命的改變，使一個學生能建 立起做人的準則，人必須要有誠信、忠信、信實、信用、信 譽等美德。人的言語行爲要一致、知行要合一、內外要透 明、通體要光明磊落。中國人常說:「一言九鼎」、「一諾千 金」，都是提倡言語要有信用。又說:「人而無信，不知其可也。」 （《論語•爲政篇》）。又謂:「朋友有信。」（《孟子•滕文公上》）、 「忠信者、交之慶也。」（《管子•戒篇》）。古羅馬的西塞羅說： 「沒有誠實何來尊嚴？」；美國的杰弗遜亦說:「誠實是格言的 第一章」；印度的瓦魯瓦爾也有如此的格言:「言忠信而行正 道者，必爲天下人所心悅誠服。」 Page 1 歷史縱向觀 我們以歷史縱橫的宏觀視角在第一篇「古代敎育理念的 歷史縱向觀」拉出一條縱貫線，盼望透過硏究古代的敎育理 念能以古鑑今，並且本著古爲今用的理念去預備我們進一步 深入探究近代之教育理念。西方古希臘與羅馬的敎育理念， 曾與猶太敎與基督敎的教育理念相盪相摩、圓融會通。斯巴 達人尙「武」（體育）、雅典人則尙「文」（智育），羅馬人的敎育 理念則尙「情」。這裡所謂的「情」，拉丁文稱謂gravitas, 指的是羅馬人對所崇尙的神明和國家的激情、情操、情義、 忠情、氣節、順服等表現，可以稱之爲「群育」。猶太人則 尙「敎」一重「靈育」，所謂“敎」者就是宗敎、敎示、敎 法；猶太人的敎育就是宗敎敎育；所謂「靈育」就是注重靈 性、靈命、靈修、屬靈、靈程發展。中國人的敎育理念重文 育德，重視人文敎育，提倡「天人合德」、「天地人參」等 以人爲中心的天人感應的理念，.這就是所謂的德育。 因此，我們有必要將古今中西的敎育理念作一歷史的陳 述，致使我們所討論的近代敎育理念，旣廣博、且深遠，並 與歷史的敎育江河匯流接軌，可以源遠流長、源源不絕地影 響廿一世紀。每一個古代中西的敎育理念都加以扼要的評 論，並且將它們的優劣長短圈點出來，讓我們可以捨短取 長，去蕪存菁。英國歷史學家湯恩比說:「不懂得歷史的人就 常常會重演歷史上的錯誤。」中國的唐太宗於忠臣魏征死後 曾說:「以銅爲鏡，可以穿正衣服戴正帽；以歷史爲鏡，可以 知道國家興亡盛衰的經驗敎訓；以人爲鏡，可以明白何爲 得，何爲失。寡人常得此三鏡，以防自己的過錯。今魏征死 去，使我失掉一鏡了!」1眞理的「道」貫通古今，我們嘗試 從歷史的縱橫線去觀看敎育理念的發展。這是以宏觀的大手 筆來描繪過去不同文化體系內的敎育理念。 1正文：「以銅爲鏡，可正衣冠；以史爲鏡，可知興替；以人爲鏡，可知 得失」。 Page 2 理念橫切觀 第二篇主要是闡釋近代敎育理念與兒童、人性發展學及 特殊敎育的橫切面，嘗試從兒童敎育開始，探討七位近代西 方重要人物對兒童敎育理念方方面面的影響。分別爲柯門紐 斯的「兒童爲中心之理念」、法國盧梭的「兒童爲主動」之 理念、捷克斐斯塔洛齊的「兒童爲全人」之理念、德國福祿 貝爾的「遊戲爲敎學」之理念、義大利蒙特梭利的「發現敎 學法」之理念、美國杜威的「實驗學校」和美國葛特拿的「多 元智能」之理念。 我們進一步探索人性發展學對敎育理念的貢獻。人性發 展學包括瑞士皮亞傑「智力發展學」的理念、美國馬斯洛「心 理發展學」的理念、美國艾理遜「群體發展學」的理念、美 國科爾伯格「道德發展學」和美國馮勒「信心發展學」的理 念。這些近代發展學的硏究成果都需要經過評估才可以加以 應用，因此每一位人性發展學的理念我們都評論其優點與缺 點。 然後，嘗試介紹有關特殊敎育的課題；所謂特殊敎育就 是專門硏究孩童因生理及心理上的缺陷或殘障帶來的學習問 題。我們嘗試專注討論特殊敎育的種種學習上的障礙，例如 學習失常症、注意力失常症、超級活躍失常症、情緖和行爲 失常症、自閉症、弱智失常症、視力失常症、聽力失常症、 語言失常症、生理和衛生失常症等。 整合敎育觀 第三篇進一步探討基督敎整體綜合的敎育觀。首先我們 涉獵近代基督敎敎育理論及實踐家的理念，介紹及評論李察 斯、韓霍華、甘肯尼、彭米路、李露懿等人的基督敎敎育理 念。基督敎敎育的討論是建築在這些人的基礎上，借他山之 Page 3 石以助吾人對中國基督敎敎育理念的認識。這些人物都是當 代積極參與基督敎敎育的前鋒工作者。我們提出來作爲個人 反省的範例，以豐富我們對當代中國基督敎敎育理念的認 識。然後，我們提出基督敎整合敎育理念建構的一些基本建 議° 本書五位作者盡量以簡明的手筆去將一個比較學術的課 題整理出來，理念屬於基礎的硏究，一切實際的方法都必須 有一個緊密的理念根據。本書採用「縱與橫J的方法去表達 敎育理念的面面觀，旣有敎育理念的歷史「縱向觀J，又有 敎育理念的主題「橫切觀」。「縱向觀」與「橫切觀」都是 方法論的用詞，「縱向觀」的英文是diachronical,此字由二 個希臘文組合成：dia是指時間的進程，chronos是指時間的 內涵，即是指於時間的進程內有關的歷史演變，故亦稱爲 「歷時觀」。「橫切觀」的英文是synchronical，也是由二個 希臘文所組成：syn是指綜合之意，chronos是指時間，即是 於特定的時間內有關的綜合課題，亦稱作「共時觀」。 後現代敎育觀 我們嘗試在第四篇引進目前東西方社會走勢趨向後現代 的發展，後現代主義是否會演變成一股社會革新的洪流，尙 未能定論；並且這走勢的內涵如何，仍未定形。我們試圖以 先見的角度，去分析後現代主義的歷史沿革和特徵；並且將 後現代主義的大解構和建構計劃描繪出來。解構的拆卸工程 容易，建構的重組工程艱鉅。後現代主義者所進行的大解 構，在廿一世紀初期正是如火如荼，他們試圖把啓蒙時期以 來所建構的現代社會極力批判。他們認爲若不先拆毀，就不 重新建造。於是，後現代主義者不遺餘力地進行空前的大拆 毀行動。 我們儘量把後現代主義的解構工程和建構計劃引申出 Page 4 來，闡釋後現代主義的基本觀念、社會觀、宗敎觀、哲理 觀、解構論和建構論等課題。這些解析主要是讓我們可以回 應後現代主義的敎育觀，我們並不是一槪否定後現代主義的 思維；我們嘗試去蕪存菁地將後現代主義可取之處保留下 來，借助後現代對現代社會的批判來矯正現今的時難。與此 同時，我們亦以基督敎的本位立場批判後現代主義的流弊。 歷史上的每一個運動都必須經過聖經神學的檢視，我們本著 學貫古今中西的心志，嘗試與古希臘、古羅馬、中國固有的 敎育理念對話。我們亦希望適切目前後現代的思維，與後現 代主義者同步建構廿一世紀的教育理念。 五位作者各有專長，施淑如是美國紐約州立大學哲學博 士，主修特殊敎育理念，現任美國尼加拉大學敎授，她以其 專業提供兒童敎育、人性發展學、特殊敎育等材料。區方悅 爲美國達拉斯神學院碩士，主修兒童/基督敎敎育，現任立 基中心主任，她提供兒童敎育和人性發展學部分材料。張士 充是中國北京燕京神學院的副院長、倫理學敎授、北京大學 硏究院的董事及硏究員；張敎授著重敎育的整合觀。區應毓 是美國達拉斯神學院哲學/神學博士，現任國際敎育計劃組 織主任，他著重敎育理念發展史和基督敎敎育理念等部分資 料；而鄒永恆爲美國南方浸信會神學院敎育博士，主修基督 敎敎育及領導學，現任美國紐約神學敎育中心助理敎授，主 要負責基督敎敎育部分及提供近代教育理念的部分材料。五 位作者緊密連貫，共同創作撰寫而成，內容構成一個有生命 的機體，去探討敎育理念的方方面面課題。最後全書由區應 毓主筆編寫成書，李榮亮作責任編輯。 本書的對象是對一般敎育和基督敎敎育工作者，譬如基 督敎學校的敎師及同工、基督敎敎會的主日學老師及同工、 關心子女敎育的家長、特殊敎育工作者和家長、學齡前兒童 敎師、華人敎會的牧者、兒童事工的同道、兒童心理輔導 Page 5 者、對兒童心理發展學和中西文化敎育有興趣的朋友等。冀 望讀者在敎與學的相互關係上有所裨益。 Page 6 第-篇古代敎育理念的歷史縱向觀 本篇是採取一個宏觀的角度來檢視敎育理念的歷史縱貫 觀，我們以歷史的起點拉出一條縱貫線，來探討古往今來的 中西敎育理念。盼望透過硏究古代的敎育理念能以古鑑今、 以史爲鏡，預備我們進一步深入地探究近代之敎育理念。西 方古希臘與羅馬的敎育理念，曾與猶太敎與基督敎的敎育理 念相盪相摩、圓融會通，及後西方的敎育理念又伴隨著西方 傳敎士介紹至中國，刺激並革新了中國敎育的現代化歷程。 因此，我們有必要將古今中西的敎育理念作一歷史的陳述， 致使我們所討論的近代敎育理念，旣廣博、且深遠，並與歷 史的敎育河川匯流接軌，可以源遠流長、源源不絕地影響廿 一世紀。 第一章希臘的教育理念 當古希臘走出了遠古的黑暗時期(大約爲公元前11-9世 紀)1 ，進入一個嶄新的紀元時，邦國城邑(polis)加)遂產生。邦 國中有一政治、軍事與宗敎中心，以維繫整個民族並制定此 民族的道德和政治意識。一般而言，古希臘的邦國強調公平 (dike)及公正(eunomia)的政治意識。個人融入邦國公社的制度 中，爲整體的國族主義所支配。荷馬(Homer)筆下所描繪的就 是一個邦國貴族及軍事政權的時代2,那時人民崇尙武事、 運動、紀律、法制。荷馬之神話英雄故事在民間流傳廣泛， 這些英雄人物及神祗傳說雖然道德上十分放任，卻影響著古 1 一般西方史學家斷代古希臘米仙帝國時期(Mycenaean)為公元前1550- 1050,黑暗時期為公元前1150-750.目前我們所熟識的希臘文化就是影 響後來西方的革新時期，於公元前750年後大放光采。參Chester Starr, The Origins of Greek Civilization： 1100-650 B.C. New York： W.W. Norton & Co., 1991. 2荷馬(Homer)將古希臘的米仙(Mycenaean)文化及神話傳說保留下來， 現在所流傳的計有Iliad及Odyssey.目前盛行的學說認為荷馬並非只 有一個詩人，而實際上是一組詩人，於公元前750 - 550年間，將這 兩本長篇史詩撰寫完畢。參Chester Starr, The Origins of Greek Civilization, pp. 46-47. Page 8 希臘的孩子成長。譬如身穿甲冑的女戰神雅典娜(Athena)、孔 武有力的大力士赫拉克萊斯(Heracles)、除了腳踝外全身刀槍 不入的亞奇里斯(Achilles)、凶殘好戰的戰神阿瑞斯(Ares)等 3 。這段時期最典型的例子就是奧林匹克的競技，一般史學 家將奧林匹克定期於公元前776開始，但其競賽的大小不同 項目應該是於此時期之前就進行的。 1 .斯巴達的敎育理念 於公元前八至七世紀時代，希臘最顯著的邦國就是斯巴 達(Sparta)。斯巴達位於馬其頓半島的末端，奧林匹克的南 部。當遠古的希臘米仙帝國(Mycenaean)瓦解後，傳說孔武有 力的赫拉克萊斯(Heracles)之後代多利人(Dorian)，佔據希臘的 南部彼洛普尼斯(Peloponnesus)，並且設立了斯巴達城爲他們 的政府中心。斯巴達與雅典都是古代愛琴海一帶的重要政治 邦國，斯巴達代表著極權的制度，而雅典卻代表著民主的制 度。 1.1 斯巴達敎育理念的特點 據亞理斯多德記載：「斯巴達似乎是當時唯一的邦國， 其施法機關全力以赴去重視敎育及公民的紀律 4 。斯巴達 人刻意計劃有紀律的敎育制度，主要之目的是因爲他們經常 處於備戰的狀況中。這個邦國提倡國族主義遠超過個人主 義;國家的公益勝過私人的利益。斯巴達人如蜜蜂般，個人 是整體的一部分。爲要成全國家的「大我」，個人的「小我」 是需要犧牲的；個人的尊榮必須向國家的榮耀讓位。這是早 期出現於國際舞台的極權主義，敎育之目的只是爲了維持國 家的尊榮而已。 3勞斯著，周作人譯《希臘的神與英雄》，海南出版社，1 998年。 4 Aristotle, Nicomachean Ethics, 10.9.13, edited by Richard McKeon, New York:The Modern Library, 1947, pp. 308-545.亞理斯多德對斯巴達的描 -述是負面的批判'他與Plutarch及Xenophon之記載截然不同° Page 9 有關斯巴達的歷史記錄，我們可以從兩個來源中略有所 聞：普魯達(Plutarch)及仙露峰(Xenophon)5。普魯達生於較 後期的公元後50年，對斯巴達文化十分同情，因此所描繪的 亦是相當友善的一幅圖畫。仙露峰則生於公元前430年，他 是蘇格拉底的門生，曾居留斯巴達，所以他寫的是親身的體 驗。據他們兩人所描述的，斯巴達的子女都是公有的、屬於 國家的。當時的社會進行優生學，弱智與殘廢的孩子國家有 權可以將他們抛到河裡溺斃。孩子旣是國家所擁有，他們的 一生也是爲了對國家效忠。 1.2 斯巴達敎育理念的制度 一個斯巴達的孩子由出生後至30歲都要接受國家所安 排的敎育'而一切的敎育都是國營的。當孩子成長至七歲 時，他就要由國家接管，被安排離開家庭，轉移到一間寄宿 學校，由靑年監督(Paidonomos)所監管，開始接受軍訓式的紀 律與集訓，一般分爲兩隊(ilai和agelai)，而比較勇猛的孩子 就會被委任爲隊長(bouagor)。他們要進行嚴格的品行訓練、 絕對的服從命令、寡言精煉(所謂言詞簡明，英文稱爲lacomc 由此而來)、主動自覺地負責任。當孩子成長到12歲時，他 的訓練更嚴厲，通常是轉由剛畢業的年靑人(Eirens)負責。他 們不準洗澡、一年只能配給一件衣服、集體睡在宿舍或戶外 露宿、晩上要卦在草床上。男女都要接受相同嚴格的體能訓 練，至20歲後女子就不需要進一步受訓，然而男子仍要服役 到30歲。 敎育集訓的目的乃是爲了作戰用的，這無疑就是軍訓或 所謂全民皆兵的制度。他們要學習搏擊、野戰、殺戮、作 弊、傳謠、偸竊、冷酷、凶悍等戰事使用的伎倆。這種以國 5 參 Plutarch's Life of Lycurgus * 及 Xenophon's Constitution of the Lacedaimonians.此二書均在 H.I. Marrou, A History of Education in Antiquity, English translation by G. Lamb, London: Sheed & Ward Ltd., 1956 有詳細申述。Plutarch對斯巴達之理念直接影響了柏拉圖，柏拉圖之 《理想國》(Republic )就是源於斯巴達的理念。 Page 10 家爲主導而犧牲個人的敎育，人民只有外在的國家道德標 準，而沒有內在的個人道德準則。因此，斯巴達人變本加厲 地越來越凶暴嚴苛、排外封閉、剝奪強權，戰士階級壓抑奴 隸，殘忍不仁。他們常常進行一些所謂夜間軍事活動 (krypteia)，藉此去到奴隸的村莊夜襲，殺害無辜的人民。 斯巴達提倡公田制，人民均平劃分土地農耕。他們亦進 行計劃生育來控制人口，通常是採用優生學的觀念，將弱智 與殘疾的嬰孩殺戮。他們不重利，金與銀都不是社會所重視 的財富。斯巴達進行原型的社會主義公有制，每天都有公社 愛筵(pheidilia)，各人將自己的土產與牲畜帶來公有共用。甚 至連王帝也是如此公用愛筵，那時有兩位王帝共同掌政、互 相制衡，並且由民選的五位代表(ephor)所監管6 。斯巴達的 .敎育與文化在當時的希臘社會中頗受欣賞，柏拉圖視之爲 《理想國》的楷模，不過亞理斯多德卻極力反對及批判這種 極權的國族制度。 1.3 斯巴達敎育理念的評論 斯巴達敎育理念之優點 然而，斯巴達所提倡的君主約制、社會公制、紀律法 制、不重利等理念卻是値得後世推崇的。柏拉圖甚至將斯巴 達定爲《理想國》的模式，以此希臘城邦推崇爲他的政治理 想。當然，後來18世紀英國和法國的政治哲學家，譬如羅梭 (Rousseau)、德國的浪漫主義者及美國立國的總統與政治學家 都深受斯巴達的理念所影響。後來英國、法國、德國、美國 等敎育家及社會理想主義者，都以斯巴達的優良社會制度及 敎育理念爲人類追求的理想。這些後世的學者皆將斯巴達的 理念美化了，然而我們卻要去蕪存菁地吸收其優良傳統，並 6 可參照 William Barclay, Educational Ideals in the Ancient World, London: Collins Clear-Type Press, 1959, pp. 76-77 Bertrand Russell, History of Western Philosophy, London: George Allen & Unwin Ltd.,1961, pp. 112-121.巴克理(Barclay)及羅素(Russell)的分析皆十分詳盡細膩，可 以作爲這段時期的最佳介紹，本文多取材自他們的研究成果。 Page 11 要以古鑑今地避免其負面因素。 斯巴達敎育理念之缺點 斯巴達敗落的主要原因並不是外敵的入侵將之毀滅，而 是內在道德的腐爛，致使社會崩潰。斯巴達的歷史可謂之負 面敎材，我們當以古鑑今，前車可鑑。斯巴達的優生學理念 與狹隘的計劃生育方案，將劣種殘疾的嬰孩滅絕，後來即影 響了尼采(Nietzsche)，而尼采所提倡的「超人哲學」更直接影 響了希特勒的納粹主義，將600萬的猶太人殺戮。此種由國 家來判斷的生死權，很容易會被一些野心家或獨裁者所利 用，以實現個人的政治或哲學目的。 我們當領會人的生存及敎育本身並非只爲作戰而預備， 個人的價値也不只是國家的財產而已。國家的「大我」與個 人的「小我」是相輔相成的，人性亦不能任意剝削其權益。 自閉排外、階級觀念、奴隸主義、凶悍無道等都不是近代所 能接受的理念。斯巴達的社會制度是屬於貴族專政的階級政 制，奴隸階級永遠是爲領導階級服務的。而這個社會的存在 只是處於備戰的狀態中才能維持下去的，一旦這種備戰狀況 被消解，整個社會就會失去其存在之意義與動力。 2 .雅典的敎育理念 據希臘哲學家赫拉克利特(Heraclitus)所言：「敎育就是 擁有它的人之第二個太陽。安提峰(Antiphon)直言：「我相 信人類首要的是敎育。」7對雅典而言，敎育就是人基本的 權利，也是不能剝奪的權益。 雅典的敎育理念並非爲作戰而備，也不是專爲傳授一些 技能而設，甚至亦不是只爲謀一己之生而作的。簡言之，斯 巴達人尙武、雅典人則尙文。他們認爲每一個雅典公民都擁 有無限量的空間與空閒，可以去任意發展及享用自身所創建 的文化。於雅典人而言，敎育就是文化的敎育。若言斯巴達 7 Kathleen Freeman, God, Man, and State, Greek. Concepts, London, 1952, pp. 170, 180. Page 12 人只推崇國家而忽略個人，雅典人則將個人推延至極限。敎 育之目的乃是成善,以達致個人的完全自由。雅典被譽爲自 由民主社會的先驅，階級觀念、極權主義、霸道主義不存在 於雅典。 2.1 雅典的敎育目標 雅典的敎育目標爲培育人的個性品德、思維發展、身 量鍛練,對敎育之實用性與利益性並不重視。雅典的敎育並 不重視專業技能的培育，而是仁人君子的修養8。 柏拉圖在 《普羅塔戈拉》中直言：「當你接受這些專業老師的訓練時， 不要只關注專業技巧的工夫，乃是要重視進德踐仁成爲一個 仁人君子的修行。」柏拉圖進一步指出：「敎育本身是培 育孩子美善的德育，目的在於促使他成爲社會的良好公民， 能夠按照公義去統治與被統治。」甚至亞理斯多德在《政 治篇》亦如此說：「去探求敎育的實用性並非放諸四海皆通 行的，也不是一個君子所渴求的金科玉律。」11 雅典人所追求的敎育理念並非敎育的利益性、職業性與 實用性，也不是一般的知識傳授，於考核測試時回答正確的 問卷。雅典的敎育理念就是如何去栽培一個雅典人——旣是 良好的公民，又是仁人君子。雅典人崇尙美學與德育、且與 智能和體能並重，希望培育出來的雅典人旣有哲學家的風 範、又有體育家的俊傑。 因此,雅典的敎育目標在於如何塑造一個高貴的雅典人 生。此理想是建築於荷馬所描述的遊俠騎士理念之上，但以 8 E. Guhl and W. Koner, The Greeks: Their Life and. Customs, Senate: UK, 1994, pp. 195-199 9 Plato, Protagoras, 312b, in The Loeb Classical Library,.ed. G.P. Gould, Massachusetts: Harvard University Press, 1931 & A.E. Taylor, Plato： The Man and His Work.,, New York: Meridian Books, Inc.,I960, pp.235—262. 10 Plato, Laws, 643e, 644a, in Loeb Classical Library； A. E. Taylor, Plato: The Man and His Work,, New York: Meridian Books, Inc..I960, pp. 463—502. 11 Aristotle, Politics 8.3.2, translated and edited by John Burnet in Aristotle on Education, London: Cambridge University Press, 1973. Page 13 體育代替了戰鬥訓練。這種錘想只能在少數貴族雅典人中可 以領略到，尤其是騎術和狩獵，一直都是權貴子弟才有資格 去享受。雅典的敎育目標只能在社會中十分之一的人口內實 現出來，至於廣大的人民只得在此精英敎育的門檻之外。 2.2 雅典的敎育方針 啓蒙敎師 雅典的敎育制度不側重社會的學校制度，而是以家庭敎 育爲主導思想。上文所介紹的普魯達於所撰寫的《孩子敎 育》一書中，直言家庭與良好的父母才是敎育下一代不可缺 少的環節12。可惜，雅典的婦女及母親並沒有接受良好的敎 育，不足以將雅典的敎育理想實現出來。再者，雅典的男人 與父親亦經常鬧婚變，他們認爲兄弟姊妹的關係比夫妻的關 係更密切。一個父親並不費心於敎養孩子的事上，他終日忙 於事業、政務、軍事或法庭上。 於是，家中的孩子在7歲時就交給一位啓蒙敎師(paida- gogos)去監管。這位啓蒙敎師可能一直帶著孩子長大至17或 18歲爲止。他負責接送孩子上學、啓蒙他智識、指導他學 義、照顧他的身體等事務。柏拉圖指出：「正如羊需要牧羊 人一般，孩子亦需要啓蒙敎師。」13因此，雅典人極重視啓 蒙敎師的選擇，他很可能是雅典人十分信任及成熟的人，或 許是一個奴隸、或者是一個自由的雅典人。 柏拉圖在《普羅塔戈拉》中將希臘的理想敎育理念詳盡 地描繪出來，這是古文獻中有關希臘教育理念比較詳備的一 段記錄。他說：「敎育與訓導是由孩童的第一年就開始，然 後一直延伸至此人生命的終結……當孩子漸長時，父母就將 他送到啓蒙敎師那裡，學習處世之道，並包括閱讀與音樂。 然後，當孩子可以閱讀時，就敎導他學習古代偉大的詩歌及 偉人的豐功偉業。孩子需要將這些詩歌和事績背誦在心，好 12 Plutarch, On the Education of Children, 1 b, c (1,2), in The Loeb Classical Library. 13 Plato, Laws 808 d, e. Page 14 讓他能夠效法這些偉人們的功德 …… 這些詩歌及頌辭配上孩 子能懂的音樂與和弦，以致他可以學習更柔和謙遜、節奏和 諧，因爲人生的方方面面都要節奏和諧。」14 學齡前敎育 柏拉圖指出：「爲要塑造3歲至6歲孩子的個性，我們 需要借助遊戲……這個年紀的孩子對遊戲的喜愛是自然的傾 向，他們通常在一起的時候就會自己發明一些遊戲規則 來。」15他認爲孩子若能自發地創造新的遊戲與遊戲規則， 他們長大後就能創新地掌管他們自己的前途。亞理斯多德亦 有相同的看法，他直言：「大部份孩子的遊戲應該是模仿長 大後的職業。16 因此，一個雅典的小孩子於3-6歲年間就 由啓蒙敎師帶到神廟內，在那裡與其他孩子一齊玩耍作樂， 於遊戲嬉笑間成長。 另外一個學齡前的影響就是借助故事來導引孩子向善， 普魯達指出：「應當趁著孩子尙年幼時敎導他們高貴的故 事……年靑人的思想是有彈性並且可以塑造的，當他們一旦 硬化後就很難再軟化過來。正如印章銘印在柔軟的印泥上， 我們也要將功課鎔印在孩子幼嫩的心田上。」17亞理斯多德 甚至強調這些兒童故事必須經過政府的審核批准，柏拉圖亦 提倡童話故事必須是正當的。他極力批判荷馬史詩內的神話 傳說，他認爲這些神話故事不應該充滿巫師的法術或言行不 道德的神祇與人物。18他力倡眞理應該凌駕在一切虛僞之 上，而小孩子需要效法美善的事。 14 Plato, Protagoras, 325c-326d 15 Plato, Laws, 793e, 794a, b. 16 Aristotle, Politics, 7.15.4—6, edited by Louise Loomis, Aristotle: On Man In The Universe, New York： Walter J. Black, Inc., 1971. 17 Plutarch, On The Education of Children, 3e,f. 18 Aristotle, Politics, 7.15.5, Plato, Republic, 377b—385, translated by B. Jowett & edited by Louise Loomis in Plato: Five Dialogue, Roslyn, New York: Walter J. Black, Inc., 1969. Page 15 學校制度 亞理斯多德極力提倡政府要立法制定敎育制度，並且敎 育孩子是公立的學校制度.，我們將在下文討論亞理斯多德的 敎育理念時再詳細申論其敎育與政治的關係。當時的希臘經 已擁有統一的學制及敎學內容，一般而言，一個希臘的孩子 會同時經由三個不同的老師或班制去敎導他：文法 (Grammatistes)、音樂(Kitharistes)、體育(Paidotribes)。 文法老師敎導孩子學習閱讀、寫作、算數、詩文，通常 學習閱讀的對象是偉大詩人作品。首先孩子要學習字母，希 臘的字母可以編成音樂以唱吟的方式敎導孩子。24個字母都 配上發音，並根據每一字母的字彩來排列音樂的效果。又每 一個字母都配上猜謎，以增添學習興趣。q19當孩子學會字母 後'他就要開始寫字及背默。他要閱讀及背誦偉大詩人的作 品，譬如。Orpheus,Musaeus,Hesiod,Epicharmus,Choirilos, Aeschylus,Sophocles,Euripides,Homer ° 他們認爲詩詞是古人 的哲學入門，可以敎導人學義並塑造人的個性、感情、行 爲，並且極富於娛樂性20。因此，希臘的啓蒙敎育理念讓小 孩子的思維充滿著古人各樣的詩詞。後來，柏拉圖因著古希 臘的詩詞盡是神話故事，並且內容是極不道德的貪婪與殺 戮，他極力反對用這些詩詞作爲敎材。 音樂老師敎授基本的音樂與唱遊，希臘的音樂(Mousike) 基本上是將這些偉大詩人的詩詞配上樂章，有時亦加上舞蹈 的節奏。柏拉圖指出音樂並非只爲個人的娛樂享受而設，他 認爲音樂具有善導孩子的言語行爲傾向溫和、仁慈、和諧的 功能。因此，他將音樂化育爲神明(Muses)來敬拜，並以此神 明來影響孩子的心靈。柏拉圖如此說：「詩歌與音樂在敎育 19 Athenaeus, Deipnosophistae, 453 c,d and K. J. Freeman, Schools of Hellas, pp. 88—90. 20 Aristophanes, Frogs （中提及以上的詩人之名字），1030; translated by B. B. Rogers quoted in T. R. Glover, Greek Byways, London: Cambridge, 1932, pp. 122-23. Page 16 上佔有決定性的重要地位，旋律與和弦深深銘印在孩子的心 靈內，致使孩子的身心靈都能孕育出仁慈來……藉著音樂孩 子可以吸取眞善美進入他的心靈內額21。」亞理斯多德亦同樣 指出，音樂有力量可以在人的心靈裡產生陶鑄作用，致使他 的道德心靈能夠提昇受22。 體育敎育是發展孩子體能的訓練，而體能訓練亦是智力 成長的預備。蘇格拉底曾經嚴厲斥責一個靑少年Epigenes， 認爲他的身體旣不適宜在戰場上爲國效忠、亦不適合在書桌 前爲眞理盡責。他指出：「當身體的狀態不佳時，就會產生 失憶、情緖低落、抱怨不滿、精神失常，並且將思維內已有 的知識也驅趕喪失掉。」23 一般而言，孩子於6歲就交給體 育老師敎導，學習騎馬、射箭等體育活動。不過，希臘人不 會過份強調體能敎育只爲追逐體育競賽，成爲奧林匹克的勝 利者爲至終之目的。柏拉圖直言：「身體需要有適切的營 養、心靈亦要有適度的學習和道德訓練。但身體的訓練並非 只爲奧林匹克之勝利而設。亞理斯多德亦提出一個小孩子 尙未成長至靑少年時，不宜給與過多的嚴格體能訓練24。體 能與音樂訓練是相輔相成的，希臘人認爲光是體能敎育只會 培養凶悍的公民，光是音樂的陶冶只會產生柔軟的個性；因 此，兩者要平衡並重25。 2.3 雅典的敎育典範 柏拉圖的敎育理念 柏拉圖力倡道德敎育的重要性，他認爲敎育的基本理念 就是培養「智慧與美善」(kaloskaikathagos)的人生。敎育並非 21 Plato, Republic, 398a-402d;有關柏拉圖對音樂的貢獻，可參Plato, Gorqias, 501e-502a； Timaeua, 47d； Protaqoras 326b. 22 Aristotle, Politics, 8.4.4.； 8.5.9.亞理斯多德主要在《政治篇》的843—8. 5.9.中論述到有關Mousike的事。 17 23 Xenophon, Memorabilia, 3. 12. 1-8, in The Loeb Classical Library. 24 Plato, Laws, 807 c,d; Aristotle, Politics, 8.4.1, 2; 8.3. 3—5. 25 Plato, Republic, 410, 411. Page 17 只爲一技之長或謀生的職業而已，他針對當時智慧派 (Sophists)的實用敎育理念，而倡導道德公民的敎育理念。智 慧派的敎師提倡以辯證的批判法(dialectic)與雄辯的演說法 (rhetoric)，去建立實用與實利的敎學法。他們認爲敎育應該 是爲了栽培一群對社會、政治、經濟、商業有貢獻的人才， 並且施敎的老師亦應該理所當然地得到應得的報酬。於是公 開的演講、高薪的酬庸、實利的敎育觀成爲時尙的潮流，雅 典人趨之若驚、爭先恐後去學習此風氣。柏拉圖嘗試力排衆 議、力挽狂瀾，於政途失意時，退而求其次，在公元前 387年設學執敎。 柏拉圖所辦的學院(Academy)並不像當時智慧派之敎師般 以謀利爲前題。他希望以宗敎的理念爲主，崇尙默斯(Muses) 或希臘文Musai(彌洒)。彌洒爲希臘司文藝的女神，亦司掌歷 史、天文、藝術等方面。所謂的彌洒祠(Mouseion)就是藝術 學院之意,後來引伸的意義爲博物館(Museum即拉丁文寫法26。 柏拉圖所採用的課程可以從《理想國》(Republic)及《法制》 (Laws)兩書中略知一二。 上文所申述有關雅典的敎育方針亦有槪括介紹柏拉圖對 敎育理念的三分法：文法、音樂、體育。不過，柏拉圖進一 步強調數學的重要，他認爲一個人的敎育至少要有30年的數 學訓練才算爲完整。如此，他的思維理性才正式經得起抽象 邏輯的考驗，然後去嘗試硏究哲學。柏拉圖堅持要管制詩 詞、音樂的選擇，荷馬和赫斯艾(Hesiod)的詩基於內容充滿各 樣的罪惡及恐懼而不適宜讓小孩子去背誦。呂底安(Lydian)及 伊尼安(Ionian)浪漫奔放的音樂亦被柏拉圖所禁止，不准小孩 子接觸。他盼望孩子在美善的薰陶下成長爲一個美滿的仁人 君子。 這與柏拉圖所提倡的美善形式或理念有關，他認爲世上 每一件現實事物皆有自存之「共相」(Universals)形式或理念， 26勞斯著，周作人譯《希臘的神與英雄》，海南出版社，1998年， 276 頁。 Page 18 超越世間之「殊相」(Particulars)，並且構成一獨立自存、且永 恆不變的眞實世界。世上一切萬變的「殊相」皆是此永恆不 變的「共相」之複製品，無論是個人或是國家都是如此。因 此，柏拉圖的敎育理念乃是儘量與此超越的「共相」一致。 一切與美善的「共相」認同的就是眞知識，不能與美善的共 相認同者只能稱爲個人的意見而已。文法、音樂、體育、數 術都是訓練孩子的思維，好讓他能擅用理性去獲取此永恆不 變的眞知識。 柏拉圖所提出的《理想國》實際是一個共和國，他將人 民分爲三類：平民、士兵、執政者。柏拉圖所關注的是執政 者的敎育，因此他的敎育理念及方針皆是以培育執政者而設 的。至於一般老百姓及士兵的敎育即未有詳細的介紹，有可 能這些敎育方針是普及至社會的每一個階層內。這種冗長的 訓練過程只能適用於富裕的貴族子弟，而柏拉圖的學府亦只 能提供給少數的人專用。難怪後來興起的伊蘇革迪斯 (Isocrates)'極力提倡以實務的敎學法及人生觀去設學言敎。 伊氏強調恩慈、聰敏、細緻爲敎學的重點，將柏拉圖的純數 學幾何的方式改革過來。他亦提倡古典詩詞之訓練，但與柏 拉圖不同比較重視荷馬的詩及雄辯的演說法。伊蘇革迪斯的 學制介乎智慧派與柏拉圖之間，盡量將兩者的長處優點吸收 過來。 亞理斯多德的敎育理念 亞理斯多德與柏拉圖皆認爲敎育理念應該是國家政府的 一部份，亞理斯多德甚至提倡個人的美善就是國家的美善- 並且個人只能在國家的裡面體現他的完全。因此，他將敎育 的理念放在《政府篇》內來討論，他將人生劃分爲享樂人 生、思維人生及政治人生，而政治人生則是體現三者的至重 要的一環27。社會的敎育制度乃是培養國家的良好公民，學 校就是實現此理想的最佳制度。可惜，我們目前所存留下來 27 Aristotle, Ethics, I. 3-7, Politics, VIII. 1-3. Page 19 的《政治篇》只是殘缺的一部份而已。亞理斯多德計劃討論 敎育的三部份：體育、德育、智育，不過《政治篇》內只存 留下體育篇，至於德育與智育則失傳不見了。 亞理斯多德指出學齡前的孩童應該多以遊戲故事來薰陶 他們的心靈，但這些遊戲與故事必須與曰後成長的發展有關 係.；並且不能有任何不道德或不正當的言語。他甚至提倡所 謂「非禮勿言、非禮勿視、非禮勿聽」等思想，時尙的諧謔 :話劇或所謂的伊暗比(Iambi)，一槪不准小孩子接觸。28亞理 斯多德對孩子的頭五年是非常重視的，當孩子漸漸長大時， 就可以送他們去公立學校受敎育。他十分強調敎育必須是公 立的，由國家政府來負責孩子的敎育。亞氏的敎育制度提倡 閱讀、寫作、體操、音樂及繪畫。《政治篇》所保存最完整 的就是體育篇與音樂篇，他認爲體育應該按孩子的成長進度 來設計，重點不能放在求勝，而是在乎美育。音樂亦是如 此，藉著休閒的音樂，孩子的個性可以塑造爲美善。 基本上柏拉圖是一個數學家，而亞理斯多德是一位生物 學家，因此於敎學的內容上柏拉圖偏重數學，而亞理斯多德 著重科學。柏拉圖的敎育理念以超越眞理爲目的，而亞理斯 多德則以今生人格的塑造爲至終之依歸。亞理斯多德的敎育 理念深受其形上學影響，眞知識並非是超越世上永恆不變的 理念形式。他認爲眞知識的眞理本質是在於世上一切事物的 自身之內。因此他在Lyceum所創立的學院Peripatetos比柏拉 圖的Academy更實際及重視經驗。 2.4 雅典敎育理念的評論 雅典敎育理念之優點 希臘的基本敎育理念是一個育人成德踐仁的理念，屬於 28 Aristotle, Politics, VII. 17. Iambi爲一些言語粗俗不雅的短劇，一般在 節慶時作娱樂之用。近年發現Herondas的Mimiamboi就是最顯明的例 子° ， Xenokrates亦有此提議，他認爲孩子需要保護他們的耳朵5不要 去接觸污濁的言語。 Page 20 道德人格敎育。這個理念原是非常崇高的敎育方針，並且希 臘人注重個人及國家的關係，由國家主導去執行敎育方案， 應該是相當全面的。再且'這種人文敎化兼容並蓄理性的訓 練、體能的操練、藝術的薰陶與個性的培育'整體全方位的 平衡發展，原是値得推崇備至的。文法、音樂、體能之總體 訓練可以讓孩子全面的發展。孩子的求學並非只爲考試或求 職，敎育本身是爲培育完善的人格而設。 並且，柏拉圖與亞理斯多德都關注到孩子成長的不同階 段，雖然沒有一套完備的兒童發展學的近代理論支持，仍不 失爲古代兒童心理學與兒童發展學的先驅。柏拉圖與亞理斯 多德皆重視孩子受古典詩人之影響，因此他極力立例禁止不 道德的神話傳說毒害孩子的心靈。他們都提倡以偉大詩人的 優良作品來薰陶孩子的個性，讓孩子可以自小就有善良偉大 的英雄對象作爲效法的目標。 雅典敎育理念之缺點 可惜，希臘敎育理念的薄弱環節就在於個人與國家之間 的最重要且基本的單位——家庭。一方面柏拉圖與亞理斯多 德都沒有強調家庭敎育之重要，另一方面希臘人的家庭生活 並不如我們所想像的完美。母親旣未有足夠的學養去栽培下 一代，父親亦忙於在外的工作或政務，而啓蒙敎師也是非常 不足。他們的工資十分低廉，因此所付出的奉獻精神與對孩 子敎導之貢獻亦不大。並且有些啓蒙敎師的品德亦不高尙， 柏拉圖曾抱怨Lysis及Menexenus之啓蒙敎師只顧宴會而不盡 職。29 30 他認爲波斯的啓蒙敎師制度比希臘的好。他表示曾看 見過一個人在路上遇到一名從樹上掉下來的奴隸，腳踝斷 了，於是他就對此名奴隸說：「現在你可以作爲我孩子的啓 蒙敎師。」30 29 Plato, Lysis, 223 a, b in A. E. Taylor, Plato: The Man and His Work, New York: Meridian. Books, Inc., pp. 46—74. 30 Plato, Alcibiades I, 122 a, b. Page 21 由此可見，希臘的敎育理念因著不重視家庭敎育而面臨 虛有其表。尤其是希臘的敎育強調道德人格的塑造，家庭是 不可取代的社會單位。常言道：「育善在家」或「價値始於 家」。道德倫常的敎化孕育必須自小從家庭開始，學校及政 府是有其功能，但絕不能代替家庭與父母的薰陶。 再者，希臘的敎育理念是高超，敎育只是爲追求眞理、 陶鑄人格、塑造社會良好公民。但是，希臘的理念過份強調 敎育之本質性而忽略了敎育的實用性。雖然我們並不是爲謀 生求職而接受敎育，然而敎育也必須對社會有直接貢獻。學 問本身是有實用的價値的，孩子亦需要將所學的東西與日常 生活相結合，才能產生實際的意義。因此，希臘的敎育理念 過於偏重敎育的理想，而疏忽了教育的實踐。 古希臘以人文主義爲中心，強調以人爲本的敎育觀。這 種以人爲本的敎育觀後來影響了西方的文藝復興和啓蒙時 期。尤其工業革命引進的現代社會及20世紀後現代的世俗社 會中，以上帝爲中心的教育理念已經不爲人所稱道。世俗人 文主義與基督敎的價値觀有天壤之別，人文主義提倡人定勝 天、人爲萬物之尺度、人具備道德無限性、人就是道德之標 準；他們認爲宇宙產生於機緣，生物是循著物競天擇之進化 法規而形成的，因此人的本性只有動物性，人雖然有道德的 本能，但此本能的來源並非神的創造，而是進化的必經過 程。他們認爲人的最高責任只是爲了今生及人自己，故此無 所謂永恆及來生的事。人生旣是短暫的，人的目標也只有目 前與現時，一切價値只要是對人有所貢獻的，就是有意義 的。道德價値並沒有絕對的標準，一切都是相對的；人是有 絕對的自由去決定自己的前途與人的價値觀。 世俗人文主義高舉理性之權威，否定神的存在，不信 《聖經》是神的啓示。有些人文主義者亦會否認人有不滅的 靈魂、或死後有永生、或天堂地獄。因此他們認爲人不需要 救贖，人死只如燈滅，一了百了，如禽獸一般。他們覺得人 Page 22 與動物沒有本質之分別，都是由進化演變出來的，因此沒有 甚麼所謂創造。人就是於物競天擇過程中最優秀的，也只有 人才擁有自主權。人不獨自主，人也是一切尺度之尺度，道 德沒有絕對的標準，一切都是相對的。 茲將基督教與人文主義以圖表對比如下： 對照專案： 人的... 基督敎 人文主義 終極起因 上帝 機緣 始源過程 創造 進化 本質屬性 像神 像動物 時序期間 永恒不滅 緣起生滅 主要責任 向神負責 向人負責 最終目的 永恒快樂 短暫享樂 至終指引 神的啓示 人的理性 救恩途徑 借著救贖 借著教育 最後盼望 天國 烏托邦 至終依歸 得著榮耀 虛無飄渺 生存意義 至終在於 至終在於人 眞理觀念 絕對眞理 相對眞理 價値觀 由神的標準決定 由人的自由決定 圖表1：基督敎與人文主義對照 Page 23 ***** This is the end of the e-text. This e-text was brought to you by Tyndale University, J. William Horsey Library - Tyndale Digital Collections *****